虞永平：把促进幼儿发展作为课程改革和建设的根本目标

我国的学前教育体系是世界上最庞大的，在运行的过程中，既有成功的经验，也有现实的问题。除了要满足人民群众对学前教育的现实需求，不断解决“入园难”和“入园贵”的问题外，还要不断提高学前教育质量。为此，我们必须直面问题，深化改革，确保学前教育持续稳定发展。

◆是贯彻落实国家大政方针的现实要求

《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》中指出：“遵循幼儿身心发展规律，面向全体幼儿，关注个体差异，坚持以游戏为基本活动，保教结合，寓教于乐，促进幼儿健康成长。”在随后制定的学前教育行动计划里，都强调了要提高学前教育质量。

在《教育部等四部门关于实施第三期学前教育行动计划的意见》中，把“提升保育教育质量”作为项目的重点任务，提出“深化幼儿园教育改革，坚持正确的办园方向，尊重幼儿身心发展规律和学习特点，坚持以游戏为基本活动，保教并重，养成良好的品德与行为习惯，锻炼幼儿健康的体魄，激发幼儿探究兴趣，培养积极的交往与合作能力，促进幼儿身心全面和谐发展。建立健全幼儿园保教质量评估体系，推进幼儿园质量评估工作。加强学前教育教研力量，健全教研指导网络。整体提升农村幼儿园教育质量。”

因此，推进学前教育改革，全面提升学前教育质量，深入贯彻落实《3~6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的精神，更好地促进儿童全面和谐发展，是国家发展学前教育的基本要求，也是未来一个阶段需要重点研究和推进的工作。正因为如此，全国各地都在积极推动幼儿园课程的改革，多个省份出台了关于提升学前教育质量或幼儿园课程改革和发展的政策，相信这些政策一定会对推动各地的幼儿园课程改革和教育质量提升起到积极的作用。

学前教育改革的重点之一就在幼儿园课程改革，幼儿园教育质量提升的关键也在幼儿园课程改革。教师观念的转变，幼儿园环境的改善，最终都要落实到课程设计和实施的过程之中，并且影响到幼儿园教育的质量。与中小学课程不同，幼儿没有课本，教师有根据幼儿的状况和现实的资源条件选择与改造课程的决策权,不一定要严格执行区域内统一的课程方案。这是因为幼儿的学习是以获得直接经验为主的，符号化的书面知识的学习不是幼儿学习的主要任务。

因此，幼儿园的课程在现实生活中，在幼儿与周围环境的互动之中，在解决问题的过程之中。我们只有全面了解幼儿的身心发展规律和学习特点，才能真正理解幼儿是如何学习的，为什么这么学习，幼儿园课程应该是怎么样的。因此，现实的幼儿园课程总是折射出特定幼儿园和教师的儿童观、教育观。

◆ 是解决学前教育面临的现实问题的必然要求

改革开放以来，尤其是20世纪90年代《幼儿园工作规程（试行）》颁布以来，我国的幼儿园课程改革不断推进，教师的教育观念发生了很大的转变，幼儿园课程打破了全国一统化的局面，幼儿的学习环境更加丰富，教育质量得到了一定程度的提升。但从总体上看，制约我国学前教育质量提升的关键因素依然存在，我国的幼儿园教育还是存在一些突出的问题，需要我们深入研究，系统改革，着力解决。

第一，教育观念需要进一步更新充实和落地生根，真正转化为教师的教育行为。改革开放以来，幼儿园教师学习了很多新的观念，随着国家多个法规和文件的颁布及宣传，尤其是由于各级政府组织的多样化的培训，幼儿园教师的观念正在不断更新。但从总体上看，还有相当一部分教师需要进一步学习和培训，尤其要在理解和践行科学的教育理念上下功夫。在现实的教育实践中出现的无视儿童的学习者主体地位，教师过多灌输，幼儿自主探究、交往和表达机会缺少，以及幼儿园教育小学化等问题，都是教师的儿童意识不到位，对科学的儿童观和教育观的学习、理解和践行不够的表现。

第二，目标意识还不够清晰，对现实的教育机会需要敏感地把握，对幼儿发展目标需要切实地落实。教育的根本是促进幼儿的发展，教师必须有清晰的目标意识和发展意识，幼儿园所做的一切应该紧紧围绕幼儿的发展。当前，在幼儿园教育实践中，存在对幼儿的发展缺乏整体考虑、对不同年龄幼儿的需要缺乏关切的问题，还有一些教师在意自己讲解什么，给予什么，忽视幼儿做什么和得到什么，没有关注幼儿所有的发展领域，没有关注不同发展领域之间的相互关系。有些幼儿园强调特色，尤其是花大量时间去强化特定领域的目标，从而影响了其他领域的发展，造成幼儿发展偏倾，影响幼儿的全面发展。

第三，课程内容侧重知识，对能力和情意性内容关注不够，内容离幼儿生活较远，缺乏趣味性和综合性，不能引发幼儿投入地学习。有些教师对幼儿的现实生活缺乏关注，对现实生活中的课程资源缺乏关注，对幼儿的兴趣和需要缺乏关注，过于依赖购置的课程方案（教师用书），只有实施教案的能力，缺乏对课程内容的发现、组织和利用的能力。有些幼儿园过于在意一些特色课程内容的开发，误以为这就是园本课程，因而出现了有些内容过度重复、有些内容严重缺乏的状况，从而造成了课程的不平衡，影响了幼儿的全面发展。

第四，教育活动形式和方法单一，过于在意集体教学活动，忽视日常生活活动和区域活动，尤其是忽视游戏活动，幼儿不能充分享有自由游戏的机会。在集体教学活动中，教师过于在意讲解、示范，忽视幼儿积极主动的探究、发现、交往和表现。在幼儿园区域活动中，有些教师缺乏观察和对问题的发现，因而对幼儿缺乏有效的指导，有些教师干预过多，使区域活动变成了小组教学。幼儿还没有真正成为学习的主人，缺乏主体性和创造性。

以上问题的存在，直接影响了幼儿园的教育质量，所以我们必须深入进行课程改革，引导广大教师真正从观念、目标、内容和方法上进行深入的反思和实践，真正确立科学的儿童观和教育观，真正去思考如何才能促进幼儿全面发展，如何把握各种教育机会，如何充分利用一日生活的各个环节，如何发挥幼儿园教育的整体性影响，如何有针对性地为幼儿创设活动的机会和条件，如何让每个幼儿都获得适宜的学习机会和充分的发展并成就最好的自己，这是迫切需要我们研究和探索的。

幼儿园课程改革的根本目的是完善幼儿园课程，解决幼儿园课程中存在的最核心的问题，使其真正适合本园幼儿发展的需要，适合本园发展的实际，适合本园的资源和条件，更有效地促进幼儿的发展，促进教师的专业成长，更好地提升幼儿园的教育质量。因此，幼儿园课程改革不是为了改革而改革，不是为了写所谓的“特色课程”而改革，更不是为了打造特色、特长而改革。

◆ 把握幼儿园课程的特质

幼儿园课程是有目的、有计划地引导幼儿积极主动地通过多种感官获得有益经验的过程。幼儿园课程不是书面的符号系统，不是静态的知识，而是具有动态性、过程性、游戏性和情境性的，是幼儿积极投入其中的多样化的活动，是幼儿在生活和游戏中获取直接经验的过程。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）指出，幼儿园教育应从幼儿园的实际出发，从班级的实际出发，因地制宜地开展适宜于儿童的多样化的活动。

因此，幼儿园课程应该是因地制宜的，不是千园一面的，也不是一成不变的。每一所幼儿园应该充分把握幼儿的身心发展规律和学习特点，充分把握教师的专业素质，充分把握幼儿园周围的课程资源，真正从实际出发，引导幼儿全身心、多感官地投入到多样化的活动中。

陈鹤琴先生说过，幼儿园课程就是“五指活动”，是由健康活动、语文活动、社会活动、科学活动和艺术活动构成的，它们就像人的五个手指，各不相同，但缺一不可；相互关联，血脉相同；相互配合，协调作用，富有弹性，灵活应变。这“五指”长在儿童的手掌上而不是成人的手掌上，就是说，幼儿园课程来源于儿童的生活、儿童感兴趣的生活，而不是成人的生活。因此，课程的基础是生活，核心是活动，特质是全面性、关联性、协同性和应变性。

◆ 园本课程的实质就是适宜性和有效性

园本课程与校本课程是不同的。我国的中小学采用的是普适课程，在一定的区域里普遍使用。这种普适课程其实主要就是国家课程，即按照国家课程标准编制的课程，是必须加以实施的，也是以课本的方式呈现的，是符号体系性的，具有很强的确定性。

其实，“普适”课程无法达到普遍适用的程度，可能也只是被普遍使用。如何考虑不同学校的特点，发挥各个学校的优势资源，尽可能满足不同学校学生的需要呢？这就需要在普适课程之外给予各个学校空间和时间，构建各具特点的校本课程。因此，校本课程是主体课程之外的，是辅助性的，也可能是具有特色的，主要目的是满足本校学生发展的特殊需要。

当然，随着课程改革的不断推进，有些学校的校本课程比重也在不断加大。幼儿园课程没有国家课程，国家本来就要求幼儿园在《幼儿园工作规程》《纲要》《指南》的指引下，从本园实际出发，考虑幼儿、教师及环境资源等特点，因园制宜地选择课程内容。也就是说，幼儿园课程就是以园为本的，不是全国一统化和区域一统化的，不然难以保证幼儿园课程的适宜性和有效性。

因此，“一校一特”这样的要求是不适合幼儿园的。幼儿园课程是根据法规要求和科学的理念构建的符合特定幼儿园幼儿需要和兴趣，并能充分利用幼儿周围的课程资源的整体性课程构架。幼儿园课程的建设是幼儿园工作的主要任务，正是在课程建设的过程中，幼儿园课程越来越接近幼儿的现实，越来越适宜和有效，教师的专业能力不断得到提高。

幼儿园课程建设包括了对课程的适宜性和有效性具有重要影响的多方面的工作，如课程理念的确立，课程目标的梳理，课程内容和课程资源的挖掘、选择、组织和利用，课程环境的创设，多样化的教育活动的配合，课程的评价，等等，其中包含课程设计，也包含课程实施，但又远远超越了课程设计和实施，是指向提升教育质量的一项系统工程。

由于多方面的原因，长期以来，不少幼儿园没有有意识地将课程建设作为幼儿园工作的重点，但很多教师实际上一直在不同程度上进行着课程建设的工作。

当然也有一些教师只是把购置的课程方案中的活动加以实施，逐个完成书面的教案，还缺乏课程建设的意识和能力。有的教师认为课程建设不是自己的责任，应该是专家的责任，不认为课程计划和设计能力是幼儿园教师应该具有的能力。

这种认识影响了幼儿园课程改革和建设的进程，影响了幼儿园课程的适宜性和有效性，也影响了幼儿园教育质量的提升。其实，我国真正有影响的幼儿园课程方案都是幼儿园教师设计的，专家仅仅是参与者，最多是引导者。

◆ 课程建设的能力是专业能力的集合

幼儿园课程建设不是高不可攀、遥不可及的工作，而是幼儿园最基本的工作，甚至是每天都在进行的工作。对于幼儿园这个专业团队来说，课程建设就是学习和理解《指南》的要求，明确以儿童为本的基本教育观念，注重生活和游戏的教育价值，明确不同年龄班幼儿的发展目标，在观察幼儿现实表现的基础上，为幼儿各方面的发展创造条件，如创设环境，准备资源，开展多样化的活动，让幼儿在丰富多彩的活动中获得相应的经验。这些工作是建立在每个年龄班教师的工作的基础上的。

对于一个具体的教师而言，就是在正确的儿童观、教育观指导下，在以往教育经验的基础上，制订自己所在班级一学年和一学期的教育计划，再细化为具体的每个月、每周和每天的教育计划，关注幼儿的兴趣和需要，努力让幼儿在一日生活中获得相互联系的多样化的经验。

也许，有些内容需要借鉴一些经典的课程资源，也需要参考一些较为成熟的课程方案中的某些活动，甚至要借鉴一些其他幼儿园组织活动内容的思路；也许，教师们设计的活动还没有那么完善，环境也还没有那么丰富，但这都不能否认幼儿园在进行课程建设，也正是在课程建设的过程中，幼儿园课程才可能不断完善，教师才会不断成长。

这些有关课程建设的工作不就是幼儿园日常的工作吗？其中需要教师运用观察分析的能力、计划和设计的能力、环境创设的能力、资源挖掘和利用的能力、各种活动的组织能力、评价和反思的能力，这些能力就是《幼儿园教师专业标准》中强调的教师的专业能力。这些能力是幼儿园教师有别于其他年龄阶段学校教师的能力，也是幼儿园教师的看家本领，各师范院校对教师要培养的专业能力也就是这些能力。因此，幼儿园课程建设能力就是幼儿园教师专业能力的集合和灵活组合。

◆ 消除对课程建设的误解

为什么有些教师会觉得课程建设高不可攀，这与他们对课程建设的认识有关。我们要消除那些对课程建设的误解。

1.课程建设不是写书

幼儿园课程建设必须是做出来的，而不是写出来的。任何没有实践基础的课程方案，不管是谁写的，最终必将被教师们抛弃。成熟的、优秀的课程方案有可能被出版，但不出版的课程方案有可能比出版的更成熟。因此，课程方案的形成过程主要是实践、记录、反思并不断完善的过程，不只是书写的过程，更不是请人捉刀的过程。大家觉得有些幼儿园百看不厌，借得借鉴，因为那里有科学的理念，有坚持不懈的课程信念，有系统深入的课程实践，有真正适合自己的课程，大家能感受到幼儿在此享受着充实美好的童年，虽然这些幼儿园没有出版什么课程方案，但毫不影响它们成为课程建设的典范。

恰恰相反，一些幼儿园没有系统深入的课程实践，也缺乏深入的学习和思考，尤其是没有全面的反思和总结，没有真正将科学理念融入实践过程，即使出版了课程方案，也很有可能呈现专业“伤疤”和实践不足的问题。有的幼儿园会做不会写，这并不可怕，只要所做的一切是经过思考的，是以教师们的课程审议为基础的，大家就会在实践中慢慢总结，慢慢记录，慢慢提升。

书面表达能力是伴随着实践的总结和积累慢慢发展起来的，对幼儿园来说，首要的是写自己非常想看的东西，而不是写给别的幼儿园看的东西。幼儿园课程建设要减少功利，要埋头静心地长期实践和探究。

2.课程建设不是打造特色

幼儿园课程建设是系统、全面的工作，是以幼儿全面发展为最终目标的，不是为了打造特色课程，这样会窄化幼儿园课程。“特色”从来都不是幼儿园关注的问题，因为真正从幼儿的需要出发、充分利用幼儿园资源的课程不可能没有特色。

因此，为特色而挖空心思是浪费时间、浪费资源，甚至还可能导致课程的不平衡，造成课程目标的偏倾，影响幼儿的全面发展。我们也看到一些幼儿园的确很有特色，而且不止一个特色，从哪个角度看都觉得有特色，这些特色与整个幼儿园的课程交相呼应，都是整体幼儿园课程的闪光点，对落儿全面发展的目标起到了促进作用。

然而，你去仔细了解和分析一下，幼儿园的这些特色可不是刻意打造的，是在课程建设的过程中自然形成的，是尊重规律的结果，是落实理念的结果，是创造性实践的结果。相反，如果刻意打造特色，很可能走极端、反规律，就会在呈现“特色”的同时显露出幼儿园课程理念上的问题和不足。

3.课程建设不是一步到位的

一些幼儿园也知道课程建设的重要性，也感觉到课程建设对提升教育质量和促进教师专业成长起决定性作用，但总是谨小慎微，原地踏步，裹足不前，缺乏行动力，缺乏干劲和勇气。原因在于从园长到教师都害怕不完美，害怕出差错，害怕失败。

我国很多幼儿园的课程都是几经试验，反复修正，在实践中不断发现问题，解决问题，最终才呈现出一个基本的样态的。有哪一个课程方案会一步到位，一做就完美呢？

因此，我们在学习国家法规和政策的基础上，把握了科学的儿童观和教育观，就应该大胆探索，充分发挥教师的积极性和创造性，真正把教师从与课程建设无关的琐事中解放出来，不要让教师书写言不由衷的文字，要让他们更好地投入到课程建设中来，更多地关注幼儿需要什么，如何满足幼儿的需要，如何有效促进幼儿的发展。

不要害怕问题，有问题可以尝试解决，这样才会有进步。没有问题才是最大的问题。真正完美的幼儿园课程是不存在的，课程建设是永无止境的，我们要在反思、实践的过程中不断去追求完美。

◆分层推进幼儿园课程建设

幼儿园课程建设的根本目的是更好地促进幼儿的发展。由于各个幼儿园的基础和条件不同，因此课程建设不能一刀切、齐步走，要从幼儿园的实际出发，因园制宜，选择适合的路径和方式。

对于有良好基础、师资条件较好的一部分幼儿园而言，可以从科学的学前教育理念出发，深入分析和细化《指南》的目标和内容，从幼儿的现实生活和环境出发，吸收周围生活中丰富多彩的课程资源，系统地计划和组织多种形式的、生动活泼的教育活动，不断总结课程建设实践的经验，真正使幼儿园课程更适宜幼儿的发展，更生动有趣，更有效地促进幼儿的发展。吸收和借鉴其他幼儿园课程建设的经验，从而在不断实践中形成科学的课程体系，构建真正具有适宜性、有效性的课程方案。

对于一部分基础较薄弱的幼儿园而言，独立完整地构建幼儿园课程有一定的困难，需要借助“拐棍”，那就是省教育行政部门审定的现成的课程方案（教师用书）。

目前，有的幼儿园借鉴的是一种课程方案，有的幼儿园则会借鉴多种课程方案，改造创新，择优实践。对于任何一个幼儿园来说，在使用这些课程方案时都不应照搬照抄，要避免教条主义和本本主义，避免将教师的劳动演化为“教书”，将教师演化为书本知识的搬运工。

由于这些幼儿园现实的课程建设的能力各不相同，所以有些幼儿园借鉴的部分会多一些，有些幼儿园在实践中自编的部分会多一些，总体上说是在借鉴中创新，在创新中发展。对于这些幼儿园来说，要深入学习《纲要》和《指南》的精神，要观察和分析本园幼儿的发展状况，尽可能考虑幼儿的兴趣和需要，研究本园的课程资源条件，在此基础上增删或改进现成的课程方案中的活动，不断充实适合本园实际的新的课程内容和活动，让课程方案更具适宜性和有效性。这个过程就是课程园本化的过程。经过长期的园本化努力，这些幼儿园最终一定能扔掉“拐棍”，在不断实践中构建出真正适合自己幼儿园的、能最大限度地促进幼儿发展的课程。

文章转载自微信公众号：幼儿教育杂志

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