课程建设｜深耕关键经验关照下的幼儿园节气课程

关键经验是近年来学前教育领域的焦点话题，它对课程游戏化背景下如何科学地开展教育工作，有效地支持幼儿的主动学习，具有十分重要的意义。实际上，关键经验既是课程的框架与线索，也是评价的重要指标。

关键经验理论的引入，对幼儿园节气课程的开发实施意味着什么？对幼儿园节气课程目标、环境创设、活动设计实施有哪些启示？显然，厘清这些问题，才能真正让节气课程落地。

目标是课程的出发点和归属。很多幼儿园在开发节气课程时，会迷失在课程的领域目标中，忽略课程目标本身最核心的要素：课程目标是否建立在本园幼儿现状基础上？是否针对幼儿当下的实际生活与发展需要？是否兼顾现实需求与长远发展？没有规划和设计的节气课程看起来“热热闹闹”，实质上忽视幼儿关键经验的提升。

目标定位：幼儿在“当下”的体验和感受是课程目标的重要向度。儿童现实生活是建构幼儿园课程的根基。幼儿在“当下”的体验和感受应该作为最重要的目标存在于目标体系之中。因此，在建构节气课程目标时，积极、愉快的体验，能够舒展天性，感受当下生活的丰盈，是课程目标的重要向度。另外，《3—6岁儿童学习与发展指南》明确指出，要“重视幼儿的学习品质”。所以，在节气课程目标体系中，幼儿学习品质的培养应始终贯穿于幼儿的整个学习中。

目标结构应包含课程总体目标、节气主题目标和具体活动目标三个层次。北师大教授冯晓霞在《幼儿园课程》一书中指出：“关键经验可以作为课程的二级指标。”关键经验是课程设计者希望幼儿在活动中获得的、对达成教育目标至关重要的学习经验，是通向目标的桥梁。所以，节气课程目标体系应该包含课程总体目标、节气主题目标和具体活动目标三个层次。

课程总体目标根据不同年龄阶段幼儿发展特征，结合二十四节气内容设定，统领课程发展方向；节气主题目标是教师对节气主题中计划完成的关键经验的集中表述；具体活动目标则是将主题目标进一步细化，是主题目标在具体活动中的体现。我园经过班级、年级、园级三级审议，逐步构建出“岁时记”节气课程目标体系。（见表1）

节气课程的开展离不开资源的挖掘利用，其中关键在于资源是否丰富、适宜，能否在与幼儿的互动中转化为有益的关键经验。因此，教师需要为幼儿提供丰富的支持性环境，以引发和保障幼儿的主动学习。材料、选择、操作、儿童的交流以及教师的支持，是幼儿主动学习的本质特征，是形成支持性环境的关键。现实状况却是节气课程多以成人意愿为主，材料单一，选择少，缺乏直接互动的环境资源，实施过程中易忽视幼儿想法，教师给予的支持不够。为改变这一情况，我们采取两个策略：

第一，构筑生态环境，形成“自然资源地图”。二十四节气是古代劳动人民在长期与自然交往的过程中逐步摸索、积累出来的一套时间知识体系和社会实践经验总结。要让幼儿感知节气就是要让他们像古人一样与自然交往，和环境充分接触。因此，在水泥丛林的建筑中，构筑如花园般的生态环境，形成园内“自然资源地图”尤为重要。比如种植园地，是调动幼儿各种感官进行体验、探究的场所，能使幼儿与土地、与植物深入对话。我们把种植园地称之为“田横头”（吴地方言，意思是农田、菜园），其中既有充满野趣的“自留地”，也有充满挑战的“小水沟”，更有阳光房、小木屋等充满探究的“秘密基地”。在园内生态环境持续改造过程中，“田横头”“小山坡”“小树林”“小花圃”一一收录到“自然资源地图”中。春种夏长、秋收冬藏，幼儿在丰富的生态环境中，进行物候观察、农耕种植，学习与自然相处之道。

第二，把握动态事件，形成“人文资源智库”。节气文化不应该是年代久远的展览品，而应该赋予它新的活力，让节气成为一种不断再生产的文化资产，成为节气课程中周而复始、循环不绝的“人文资源智库”。在节气文化中有很多的风俗习惯，随着时间的流逝而消失。关注这些变化，就是把握课程生长的契机。

在中国历史上，清明节气具有特殊性。中国人悠久的风俗习惯，如寒食节、上巳节，都在清明前后。《清明上河图》描绘的就是宋代盛世清明的图景，民间三节并举相沿成习。今年清明是国家公祭日，北京天安门广场降下半旗，表达对抗击新冠肺炎疫情斗争牺牲烈士和逝世同胞的深切哀悼。我们密切关注这一新闻大事件，开展“折柳寄思祭英烈”活动，教师在线分享抗疫英雄故事，鼓励幼儿用自己的表达方式，如折千纸鹤、做柳条花环、画超人医生等，寄出思念，致敬英烈。

关键经验在儿童经验系统中起节点和支撑作用，这启发教师应围绕关键经验设计适宜活动，让幼儿主动学习。在建构“岁时记”节气课程框架中，我们以时间为经，以“发现自然密码、体验民俗风情、品味饮食健康、滋养文化创意”为纬，通过集体审议，构建出每个节气主题的关键经验和“预+遇”写生图。“预”指的是计划、预设活动，“遇”指的是遇见、生成活动，“写生图”即主题网络图。在课程实施中，需注意以下两点：

第一，创新课程形式，避免“低水平”经验重复。在“岁时记”节气课程实施中，尊重幼儿学习特点，探索多样化的课程实施途径和活动组织形式，将节气课程自然渗透在幼儿的一日生活中。其中，根据节气时序开展的“白相相”（吴地方言，意思是游戏、耍乐）民俗游戏活动，深受幼儿亲睐。如春分竖鸡蛋，鼓励幼儿选择光滑匀称的鸡蛋，轻手轻脚在桌上把它竖起来。游戏的过程，常常窘态百出，有的鸡蛋滑下桌面，磕出一地蛋液；有的寻找双面胶、小积木、瓶盖子辅助，试图让鸡蛋竖立。立夏打称花，幼儿轮流站上电子秤称重，同伴边记录数据边说吉祥话，“称花一打XX斤，小官人长大会出息”。在“白相相”民俗游戏中，关键经验的牵引，避免了低水平经验重复，满足幼儿的好奇心和求知欲。

第二，捕捉魔法时刻，避免“低质量”浅层学习。苏霍姆林斯基提出，教育的技巧并不在于能遇见教学的所有细节，而在于能根据当时的具体情况，巧妙地在受教育者不知不觉中做出相应的变动。这就要求教师善于发现幼儿感兴趣的事物，捕捉魔法时刻，积极引导，随机生成。在大班清明主题活动实施中，某班幼儿爬山时发现山上插满森林防灭火的旗帜标语。“都是字”的疑问被教师敏感捕捉，于是生成了“防灭火宣传画”活动，向爬山的幼儿宣传寒食禁火、保护森林的习俗。随机生成的活动，贴合实际，幼儿学习态度主动、方式直接，避免了“低质量”的浅层学习，逐渐向深度学习发展。(见表2)

课程的评价是课程运作的“终点”，又是继续发展的“起点”，伴随课程运作的全过程。“岁时记”节气课程评价，从关键经验出发，又基于关键经验完善课程评价，形成逻辑上的闭环。在实施中，教师可以参照关键经验，观察幼儿在节气课程中的典型表现，或收集与关键经验相关的作品，作为评价幼儿学习的证据，从而客观、真实地评价幼儿的发展情况。

深入研究二十四节气，才发现这是一本中国古人给当下生活的“答案之书”。虽如此，但二十四节气在幼儿园领域的开发，不能盲目，要注意开发的“适宜性”，因地制宜，因时制宜，形成富有地方特质的、符合幼儿生命节律的园本课程。

（作者系无锡市新吴区梅荆花园幼儿园副园长）