虞永平：幼儿园课程中的主题、来源和结构-园所风采-幼师课件网

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优师教研

[选最优之路育至善之人]

虞永平：南京师范大学教授，博士生导师

一、主题的含义及功能

在语言文学的视野中，主题是指文学、艺术作品中包含的基本思想、中心思想。

在我们日常生活中，主题是指我们讨论的话题、讨论的中心思想。

在幼儿园课程这个研究领域，使用“主题”一词，意指课程的某一单元、某个时段所要讨论的中心话题，通过对这些中心话题的讨论，对中心话题中蕴涵的问题、现象、事件等的探究，使幼儿获得新的、整体的、联系的经验。

因此，幼儿园课程中的主题，往往不只是中心议题本身，它还包括中心议题蕴涵的或与中心议题相关的问题、现象及事件等等。

正是从这个意义上说，根据主题的名称无法准确推断整个主题的内容，不同的设计者对主题的理解和演绎会有所不同，从中心议题向外拓展的范围和层次也有所不同。

所以说，幼儿园课程中的主题不是主题名称本身，而是围绕这个名称展开的全部内容。就如“我们身边都是美”只是一个主题，而围绕身边的美所设计的教学活动、所开展的游戏活动、所组织的区域活动及相关的日常生活活动等构成了整个主题的内容。因此，在幼儿园课程中，主题是一种围绕某个中心形成的一种教育内容的组织结构。

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作为教育内容的一种组织形式，主题一般在核心课程中采用，它具有多层次的综合功能，它是以教育内容的整合为追求的。主题的展开可能会以学科知识作为背景之一，但主题的展开并不遵循学科的线索，而是以主题所蕴涵的基本事件、事实、现象等为中心。

因此，从主题引发的活动可能有不同的侧重点，有的活动以认知为主，有的活动以技能训练为主，有的活动以情感体验为主，但这几类活动不是绝对割裂的，更多的时候它们是综合的;

以主题展开的活动可能与特定的某个学科相关，更多的活动是与多个学科相关，体现了学科的综合性;

在一个主题中，不同的活动又是以主题为核心相互关联的，这是以主题为整体的综合;

当然，在一个以主题为组织形式的课程中，每一个主题之间也应该有或多或少的联系，这种联系的线索不是学科，而是幼儿的发展，是课程的目标。这是一个更高层面上的综合。正是由于主题具有的这种多层次的综合功能，很多幼儿园在课程的设计中较多地采用了主题的形式。

二、主题的来源

众所周知，学科(领域)课程中的学科(领域)，来自于既定的学科领域目录，每一个学科(领域)具有自己的体系。因此，学科(领域)课程有很大的相似性。

而以主题为内容组织形式的综合课程，没有既定的或公认的主题可选用，不同的课程设计者因价值观上的差异，可能会有不同的主题选择倾向。

我们可以通过对不同的主题选择倾向的分析归纳，寻找到幼儿园课程主题的主要来源。不同的主题来源，决定了主题的不同性质，甚至决定了主题综合功能的发挥。在此，提出主题的四个基本的来源。

主题的第一种来源是学科或领域。

即主题是以一定的学科或领域为基础来设计的，主题名称往往是该学科或领域中儿童关注的话题。

如“落叶飘飘”、“冬天的动物”、“夏天的水果”、“我们做朋友”、“新年到”、“六·一”儿童节等等。这些主题明显地与特定的学科或领域有关，以某一个领域的内容为主，围绕一个核心，把这个学科或领域中与核心相关的内容组织在一起，但在主题的设计和实施过程中，又不只限于该一个学科或领域。

这类主题在我国幼儿园课程改革和发展的实践中，经历了一个不断发展和完善的过程。其基本的发展趋势是从较多的涉及单个学科或领域的内容发展到涉及多个学科或领域的内容。根据我国的国情，幼儿园课程中的主题较多地来自于学科或领域是可以理解的，但这类主题过多则会造成主题单一，影响主题的生活性和综合功能。

主题的第二种来源是社会生活事件和幼儿自身的生活事件。

在社会生活事件和幼儿自身的生活事件两者中，应以幼儿自身的生活事件为主。这是因为，只有与儿童相关的主题，才能真正引发儿童学习的兴趣。正如西方学者威廉·司密斯早在1935年就指出的[1]——真正的课程综合，学习情境必须符合特定的条件：

(1)它必须考虑与学习者有关的问题;

(2)它必须关心学习者生活世界的主要层面;

(3)它必须激发学习者能动的和创造的行为。

因此，我们在考虑幼儿园课程的主题时，应把重点放在对儿童生活的关注上。

作为主题来源的社会生活事件，不只是社会生活中的重大事件，更主要的是与儿童有关的或儿童可能感兴趣的事件。无法引发儿童兴趣的主题不能成为幼儿园课程的内容。

如“交通事故发生了”、“大桥通车了”、“台风来了”等等便是比较适合的主题，它们既是生活中的重大事件，又是与儿童相关的，儿童可能会关注的，还涉及儿童学习的多个领域的知识，也可培养儿童多种能力，激发儿童多种情感。

儿童自身的生活事件往往发生在儿童直接生活于其中的微观环境之中，这些事件是感性的，近距离的，也是最能吸引儿童学习兴趣的。如“出血了”、“我们的新朋友”、“小兔子病了”、“燕子来作客”等等，这些主题均是发生在儿童自身生活中的真实事件。围绕这些主题设计和组织的活动可能覆盖多个领域的内容，这类主题往往有很大的活动生成的空间。

主题的第三个来源是

人们专门提炼和概括的过程、原理或变化规律。

日常生活里，大千世界中，有很多普遍的规律和原理，有很多类似的进程，我们可以从理性上讨论它，也可以从感性上把握它。

幼儿园课程主要是从感性上去发现不同事物发展共同的过程、规律。事物共同的过程、规律能把相关的事物和活动串联起来，构成一组关联的活动。

如主题“变”，没有说明实质的内容是什么，但又把一切包含变化的内容都包含其间，这个主题内容的生发有很大的空间，如天气在变、植物在变、动物在变、颜色在变、影子在变、形状在变……有些变化是自动的，有些变化是我们使之生变。不同的设计者在设计这个主题时，会关注不同的变化内容和形式。此类主题还有“熟了”、“原因”、“最……”、“破壳的……”等等。这些主题是开放的，本身并不包含确切的内容，但却可以容纳很多相关的内容，这些内容是综合的，来自不同的知识领域。

主题的第四个来源是文学作品。

文学作品作为主题的来源不同于领域作为主题的来源。语言或艺术中的文学作品主要是让儿童欣赏的或让儿童了解作品中的词句的。

文学作品具有课程整合的功能。因为，文学作品本身就涉及到艺术和语言两个领域，文学作品尤其是故事、寓言等，其具体的内容往往是与科学、社会等领域紧密相关的

如果将文学作品作为主题的来源，则可以进一步扩大文学作品的整合功能。将某一个文学作品作为主题的来源，除了对作品进行欣赏外，还要利用作品中的某些有价值的话题借题发挥，容纳更多相关的内容。文学作品中的人物、事件、物品、道理、场景等都是主题内容生成的线索。如在《卖火柴的小姑娘》中，“贫穷”、“买卖”、“取暖”等等都是有开发价值的话题。

在一个幼儿园课程中，主题的来源应该多样化。不同来源主题的比重应该从幼儿园自身的状况出发加以确定。

三、主题的结构

主题是课程内容的组织形式，不同的主题有内容性质的差异，有学习活动倾向的差异，也有所占时间的差异以及对材料依赖的差异。

有的主题较多地关注某一领域的内容，有的主题同时关注多个领域的内容;虽然每个主题的活动都应该是多样性的，活动不能太单一，但每个主题中的活动还是有一定的倾向。如有的主题明显地以探索活动为主，有的主题是以体验性活动为主，有的主题可能要求幼儿和教师经常查阅图书。尽管主题具有多样性，但主题作为课程内容的组织形式，还是有共同的、基本的结构。

首先，每一个主题都有内核，也称组织中心。

主题的特质往往蕴涵在内核之中。不同的内核会产生不同的主题内容、主题规模。主题内核应该具有一些基本的特征，如组织力、概括力、生命力等等。[2]

在此，我们认为主题应符合以下几个基本的要求：

(1)具有组织力。即内核有一定的包容量，有伸展的可能。它能把与主题相关的内容组织起来，相关的内容又围绕在这个内核的周围，形成团状的结构。

(2)具有生活性，主题内核中应该蕴涵一种现实生活的气息，儿童能在学习的过程中感受到学习与生活的联系。只有真正具有生活性的主题，才能充分地展开，才具有组织力。有些主题太多地关注过去、关注成人的生活，没有反映现实的、儿童的生活，往往就难以为儿童所接受。

(3)具有开放性，内核所蕴涵的内容应该是多维的，具有可置换性，在不同的情景下，不同的儿童中，不同的教师面前，内核中的有些部分是可更换的。封闭的内核难以进行开放性的课程设计。

内核不能与主题名称等同。主题名称有可能反映内核，也可能无法反映或无法充分反映内核。有时，主题名称只是一个主题的切入点，如“落叶飘飘”这个主题名称，并不意味着该主题的内核就是落叶，我们可以把该主题的内核定位在“秋天”、“秋天的植物”或“秋天的树”上。到底定位在哪里，要考虑儿童的年龄、经验等因素。因此，不能看到主题名称就认为是主题内核。

其次，主题都有扩展链。

主题的扩展链就是主题内容的展开线索。

主题通过扩展链层层展开。一个扩展链就是主题从内核向四周展开的一个层次，主题展开的层次越多，包含的扩展链数量也就越多。

主题的扩展链越多，主题内容与主题内核之间的联系越远;

主题扩展链越少，主题的内容与主题内核之间的联系越紧密，但主题内容可能越容易受到限制。

因此，在主题设计中，应根据主题的特点，寻找合适的扩展链。应避免不同方位的主题扩展链差异过于悬殊——如在主题的一个维度上有两层扩展链，而在另一个维度上有!层甚至更多的扩展链。从联系的意义上说，大千世界的万事万物几乎都有联系，课程中的主题关注的是有机的联系、显在的联系。

最后是主题的视角。关于主题的视角，可以从两个方面加以讨论。第一是主题的定向性视角。主题到底从哪个总的纬度展开?目前，有两种方向性视角。

一是因素分析的视角，二是学科或领域分析的视角。所谓因素分析的视角就是从主题内核出发，分析主题内核所包含的基本因素，并将这些因素作进一步的分解，找到这些因素中包含的次因素，还可以根据需要在次因素中寻找次次因素，直至找到相应的活动，包括专门的教学活动、生活活动、游戏活动等等。

因素分析过细，扩展链就可能过长，影响主题的内聚性。所谓学科或领域分析是指从主题内核出发，直接寻找相应的学科或领域活动。学科或领域分析一般只有一个扩展链，这样活动与内核的联系就较紧密，但也有可能遗失内核所包含的一些重要价值。

此外，采用主题本身就是为了使内容整合，学科或领域分析最应避免的是丧失主题内核中固有的联系，使活动向学科还原，使本来有可能综合的活动又还原为单一的学科或领域活动。

第二是挖潜性视角。在方向性视角确定之后，就有一个充分利用主题内核中的价值的问题。主题内核中很多的价值是潜在的，应通过课程设计使它们显现出来。这样，不管是因素分析还是学科或领域分析，都应该发现更多的、更适合幼儿学习的新的视角——新的活动。

一个主题内核，在有的设计者看来只有2个视角，而在另一个设计者看来可能有3个甚至更多的视角。有的设计者从某个主题内核出发，扩展出6个不同角度的活动，而有的设计者从这个主题内核出发扩展出10个以上角度的活动。当然，并不是扩展的活动越多越好，但活动多了，选择的余地就大，就越能使活动趋于合理。

注释：

[1]J.A.比因.课程综合.学富文化事业有限公司,2000年,第30页

[2]虞永平.社会.南京师范大学出版社,1998年,第110页

(作者单位：210097 南京师范大学教育科学学院)

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