姜勇等：解读对话 —论师生交往中的对话精神

     自从德国的文化教育学派提出“批判—交往教学”主张。人们逐渐认识到:在以知识传输为主的教育观下，由于教育者居于无可置疑的独白者地位，受教育者则成为知识的“容器”，因而造成了师生间交往互动关系被割裂、扭曲成主体与客体的关系。为此，他们提出“用对话式交往关系取代独白式是我们合理的选择。”近十多年来在国内外师生交往研究中日益彰显师生间“对话”的思想(Freire,1985; Giroux,1986;张博，1999;刘晶波，2000;郑三元，2001)0 20世纪90年代以来，许多学者发现民主教育难以实现的最主要原因是对话在教育中的缺席( Benne,1990)}，这更引发了人们对对话精神的关注与重视。

      那么，什么是对话呢?当代著名思想家玻姆指出对话应具备五个必要条件:共同的语言，平等的对话角色，交往能力，不固执己见和非强制性。目前关于对话存在三种有代表性的理解:

     (1)对话是“教育者与受教育者在相互尊重、信任、平等的基础上，以语言等符号为中介而进行的精神上的双向交流、沟通与理解。.

    (2)对话是师生双方互相倾诉与倾听的过程，对话的过程是“真理的敞亮和思想本身的实现。在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。

     (3)对话是“一种积极地、严肃地、持续地讨论过程，在这一过程中，它允许人们形成各种看法、观点，人们互相能倾听对方的心声。”

一、对话在师生交往中的重要价值

    为什么要倡导师生交往的“对话”精神呢?对话在现代教育中有什么意义与作用?与传统教育不同，对话关注的不只是知识的传授与学习，它更为注重的是教育中师生间民主、平等的交流与合作关系，主张学生对知识的主动建构与生成。因此，对话在现代教育中具有重要的意义。

    首先，对话有助于促进教师的成长与发展。传统教育中的教师常被视为特定的知识的传递者，学生则被视为消极的接受器，而学习过程就如弗莱雷(Freire,1985)所描述的“银行储蓄式”教育。

      正如《学会生存》一书中所指出，在解放教育的疚践中，教育工作者作为受教育者的教育者必牙‘死去’，以便作为受教育者的受教育者重新‘诞生’;同时，他还必须向受教育者建议:他作为彰育者的受教育应该‘死去’，以便作为教育者傲教育者而‘重生’。”这意味着，在对话式教学中教师与学生是共同成长的、相伴发展的。而这样的一种教育可以称得上是一种“双赢”式的郭育

      其次，对话有助于增强学生的反思意识(著名教育学家霍尔指出传统教学的结果是:学生在我们的教育系统中学习了十多年以后，扭们被洗了脑(brain washed )，经常是与书本、教材、教参辅导书打交道，变得很少与外界接触很少有机会看到、听到、感受到真实世界中的头好生活。大多数学生在真实生活面前感到焦虑、无助，因为他们以往常常有教师这一绝对杠威者、评判者告诉他们什么是正确的，什么是不正确的;什么是该做的，什么是不该做的。这样，儿童就逐渐失去了对于现实情境问题的犯特的“思考力”、“批判力”。

      有一项研究发现，一个班上的小学生画摩天大楼，正巧教师忘带自己的范例画，他请同学们自己想象着画，但绝大多数学生都愣在那里，并不是他们没有见过漓楼，只是因为他们平时都是跟着教师的范例画画的，他们失去了对于生活的敏锐的观察、注意、分析与思考的能力。正如费莱雷所指出的，“对话”可以提升学生的三种能力:自我意识、自我反思以及自我批判能力。对话式教学要求学生必须自己去思考与探索，而不只是追随教灯的思路。“在对话中，师生双方都平等、真诚地交往，而向对方提供肯定或否定的反馈并引起对方和自己的思考。”因此，对话有利于激发学生有创造力的思、批判的思和独立的思考。

       第三，对话有利于形成民主的教育氛围，使课堂焕发生命活力。吉鲁等人(Giroux, Mclaren,1986)⑦指出，“学校和课堂应形成民主的氛围，以利于学生将来成为民主社会的一员”。由于“对话是民主过程的基础，没有对话的民主是虚假的、空洞的”，因此，豪顿(Horton,1990)指出，当教师与学生在课堂中开始对话时，他们更积极主动地参与到他们自身的教育中，教育的作用也就改变了，因而能逐渐形成民主的教育氛围。

      这样，教育就由凝固的、教师主宰的过程转变为师生共享、生成意义与价值的对话过程。在这一过程中，教师与学生能真正形成民主和谐的关系。正是基于对话在教育中的重要意义，雅斯贝尔斯指出，“对话便是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”，“对话是探索真理与自我认识的重要途径。”

  二、师生交往中“对话”的涵义

    那么，师生交往中“对话”的真实涵义到底是什么呢?在现代交往观中，“对话”具有怎样新的涵义?

    1.对话是一种氛围

   首先，对话体现的是师生民主、平等的氛围。在传统师生交往中教师只重视“知识”层面，忽视了儿童人格个性、社会性、情感意志、行为习惯等各方面素质的综合养成。这是一种“知性”的师生交往，即将“知识”作为师生交往的唯一目的。这种“知性”的师生交往是缺乏对话精神的，是一种缺乏“灵魂”的教育，在他们那里缺乏扎根于心情总体性的那种深刻的知性。他们有悟性，却没有灵魂;有知性，却没有精神;有活动，却没有道德欲望。”(斯普朗格)。而在具有对话精神的师生交往中，教师既关注学生的知识、技能、智慧的形成与发展，也关注他们健康的人格与个性品质、良好的生活与学习习惯、积极适宜的社会性品质、良好的情绪情感等各方面的和谐发展。

     而这些涉及个体总体精神的形成与发展显然仅靠“学科”的知性教育是难以实现的，因为它是人的灵魂的教育，这一切皆有赖于交往中的对话氛围，只有通过对话氛围的“陶冶”与“唤醒”才能为培养全面发展的学生打下基础，它将不仅促进学生在知识上得到积累，更在精神上得到塑造。

     其次，对话体现的是自然自由的氛围。所谓自然自由是指对话不是一方要求另一方必须无条件接受或服从的过程，而是一个共同探讨与协商的过程。因此，在对话中师生双方互相倾听与诉说，而不只是教师讲，儿童听;教师说什么，儿童记什么;教师命令，儿童服从。这表明在对话活动中，对话是双方自觉自愿的，不是被迫、被强制的，而是双方为探寻某种意义而进行的自然、融洽的交流活动。从这一特征来看，传统教学中许多教育活动是需要我们加以反思的。教师的简单传授，甚至灌输、命令常常令儿童感到厌倦。

      第三，对话还体现了师生情感互动的氛围。对话不仅是一种言谈活动一州顷听与倾诉的教育方式，更是一种情感互动的教育氛围，即师生双方共同创造民主、平等、温馨、和谐、积极健康的交往氛围。对话不仅是师生双方言语上的你问我答、你讲我听，更是师生双方全身心投人，包括情感、经验、思想等多方面、多层次的知识性与精神性的相互交流。在对话中，师生双方都充分展示自己的才能，发挥自己的潜力，真诚参与，共同合作。在对话中，教师投人的不仅是知识与技能，而是自己整个人生态度、精神思想与教育智慧。因而在对话中展开的是人的“灵魂”的教育，这正符合帕拉图所主张的，“教育非它，乃心灵转向”。

2.对话是一种生成

       在缺乏对话精神的师生交往中，教师的教育目标、内容、方法甚至教学策略都是预先设计、事先准备好的，这是一种预成式的教育活动。在预成式的师生交往中，教师与学生事实上是难以充分展开对话。但在具有对话精神的师生交往中，由于教师充分考虑到对话的“生成”性，因此对话是充分的、自由的、随机的。

    那么，何谓“生成”?“生成”( emergence在我国学术界曾被译为“突现”、“突生”、“倏忽”或“突变”，是指事物不断形成、变化、随时改变的一种发展过程。生成具有无限性。生成是无限的，没有止境的，没有终点，“生成的特性永远处在实现之中，决不会完全实现。”生成的无限性说明了对话是一种自由的活动，具有无限发展的可能性，这一过程是没有终点的。

      师生间不断有新的话题、主题产生，因而，师生交往的过程也就是教师与学生共同探索科学世界与生活世界奥秘的历程，这种探索世界的对话活动显然具有无限性。然而在传统教学中，教育内容基本都是固定、程序式的，教师在教的过程中很少能提出自己的想法。而对话则不同，它具有不确定性、随机性、非预期性、现场性等特征，“对话并不是预定好的，它在进行中不断地变化，是由对话活动方式及其活动过程决定的”。

      生成还具有非预知性。非预知是指对活动目的、内容及其走向不可预测。对话是师生双方共同开展的“生成”活动，它不可能预先筹划好所有可能的教育目标与方向，也难以事先预料到会有怎样的对话结果，这就可能为对话活动营造了一种新意和玄妙。非预知性说明在教育活动不是教师所能完全预知的。教师走进教室，虽然她准备好了今天要教孩子学些什么，但她无法“阻止”住孩子的随时发问。

  3.全纳性

    在缺乏对话精神的师生交往中，教师的活动常常是片面的而非全纳性的。全纳性是指教师对学生全方位的接纳，由于“在对话中无论是教师还是儿童，无论是年长者还是年幼者，他们的言论都是有其特殊的价值”⑨。因此，双方必须重视与尊重对方的观点。教师不仅要重视发展快的学生，也要关注与尊重发展慢的学生，甚至是问题儿童。

      如何使师生交往成为全纳性而非片面性的对话活动，这不是一项简单的工作，“特别是如何让问题儿童信任你，愿意和你交往，这要有一定的方法和技巧。要爱孩子，尊重孩子，和他们做朋友，当在别人眼中的问题儿童跟我成为好朋友时，会感到我从事工作的意义。”⑩而有些教师从自己的兴趣、意愿出发，主要与发展好的儿童交往，很少或是不愿与问题儿童、被忽视儿童交往。这种缺乏全纳性的交往显然不具备对话精神。

     对话的全纳性表明教师和儿童都能理解对方，都能站在对方立场上体认对方的观点。但在传统课堂中，教师的论点通常被视为是唯一正确的，儿童的回答必须与教师的标准答案相符，否则就是谬误。如数学老师在教应用题时，他按照大纲的标准解法来授课，当有一位儿童用了大纲上没有的方法，这位教师立刻给以否定，要求儿童必须按“正确”的解答方法与程序来进行，在这样的师生交往中对话是严重缺席的。