贺蓉：关于幼儿园环境创设的“七连问”-园所风采-幼师课件网

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贺蓉：上海市教委教研室幼教教研员

环境创设是幼儿教师开展教育工作的重要内容，环境是影响幼儿身心发展的重要途径和手段。但是，对于环境创设，当下的幼儿园中似乎正在呈现着一种“集体无意识”的发展状态，大量的环境创设行动淹没了行动本来的依据。

在幼教经费得到保障并持续增长以后，我们对环境创设的追求不断变化，环境创设的行动不断升级，但似乎有些东西仍被留在了原处，甚至找不到它原本的出处。是什么呢？也许，我们该停下手中的活计，问自己几个问题，来找回那些最初的、原本的东西，帮助我们反思，并指引我们的热情。

当然，关于幼儿园环境创设的提问远远超过以下几个，但归根结底，这几个提问很关键。它们既不是那么“原则性”，又不是那么“操作性”，而是介于这两者之间，将两者自然连接起来的。

提问1：我是真的相信环境对儿童发展有作用吗？

我相信，对于这个提问，我们会获得很多具体的回答。比如，教师通常会回答，幼儿从周围环境中获得经验与知识、与人交往的技能，在与环境和材料互动的过程中探索以发展认知与能力，等等，甚至也会用一些相关理论。也会有老师很认真地举出自己工作中的经历或经验。

其实，这个问题的关键，不在后半部分“环境对儿童发展有作用”（这已经是无数的研究和理论已经证明了的），而在于前半部分“我真的相信吗”。或者说，更具体的提问是：“我真的相信我创设的环境对我班级的孩子发展有作用吗?”对于这个提问，也许就没有那么多教师会给出明确的回答了，很多教师会说“不清楚，不知道”，甚至于“没想过”。

教师“做的那些环境”与幼儿的发展有直接的关系吗？教师们在学习理论时接受“良好的环境能促进幼儿良好发展”，但在教育实践中通过创设环境，真正体验并接纳这个观念的教师似乎并不多。

虽然教师可以对自己创设的环境讲出若干道理，但是如果教师“不知道”或者“没想过”自己创设的环境是否促进了班级幼儿的发展，我们几乎不能期望他提供的环境是理想的。此时的环境创设虽然仍然可以是教师努力的行为，但是很有可能异化为“依照原则打造的”“老师假想但是儿童不明白的”行为。

例如，教师在区角里张贴了详细的系鞋带图示、提供了系鞋带的玩具，但是孩子并未学会系鞋带，反而把材料弄得一团糟，搞得教师很头痛。

又如，几个孩子面对教师提供给他们玩城隍庙游戏的“五香豆”(一些橡皮泥封装在贴有“五香豆”图片的塑料袋里)感到莫名其妙。孩子们说：“这是老师做的五香豆。”

我想，面对这样的结果，如果老师们问问自己这个问题的话，也许就会对自己的做法产生质疑，或许由此开启后续思维和实践的入口。所以，老师们需要经常问问自己这个问题，并尽量去看见“自己的环境创设行为”是否带给儿童影响，以及产生了哪些实际的作用。如果缺乏这样的过程，教师就不可能建立“环境教育”的观念，也并没有在真正贯彻“环境创设”的原本意图。

提问2：幼儿园环境是怎么发生教育作用的？

回答这个提问似乎并不难，我们会很自然地给出许多的例子。但是，在这许多可能的过程和答案中，老师们是不是曾经思考过这些紧密相关的问题：环境的教育作用怎样才能更为有效地发挥?哪些教育必须要通过环境的创设才能充分达成?哪些教育虽然可以通过环境来影响，但仅靠环境的自然作用，效果并不大?这是一个力求客观判断并选择环境创设路径的提问。

环境最擅长用日积月累、潜移默化的方式来发生作用。环境是塑造行为方式、态度、情感的最主要渠道。环境是在真实的场合下检验我们的教育”是否“行得通”的最强标准。孩子们从环境中知道，什么是真的、假的，什么是重要的、不重要的。

例如，我们教育孩子过马路要遵守红绿灯的信号规则，但是他们发现在真实生活中人们并不需要遵守，所以孩子们会自然习得“老师教的只是说说而已，不是那么重要”。这种态度和行为方式的教育一定是需要环境的参与才能发挥作用的，环境中的制度执行、榜样示范分外重要。

环境虽然在幼儿的认知发展中发挥一定的作用，但是它的作用比起教师和幼儿的直接互动，也许要稍逊一筹。所以，如果希望它在幼儿的认知发展中发挥积极作用，需要通过创造一种呵护好奇、选择、鼓励多样化尝试的氛围来达成，而不是教师预设若干“题目”给幼儿去操作。但是，教师关注和“做”得更多的恰恰是后者。

提问3：我经常在创设的是什么类型的环境？

我们通常把环境分为两类，一是由空间、设备、材料等构成的硬环境，二是不同特征的氛围构成的软环境。这两者之间，毫无疑问，硬环境的创设是教师必须去“动手做”的。硬环境是幼儿生活和学习的直接介质，受到重视是理所应当的。

但我们不妨把硬环境稍微再具体化一些，可以分为空间规划、设备提供、材料组合等。在教师的工作中，“创设环境”在很大程度上，基本上等同于“布置墙面、提供材料”。根据课程实施的需要，规划和调整幼儿学习与生活空间，基本是教师关注的盲点，教师在这方面所受到的训练非常少。这也是在很大程度上班级之间环境品质差异的最大影响因素。

例如，在一些教室里，虽然都有若干区域，孩子们在做着各自的事情，教师们会发现，有的班级里孩子们在局促的桌面上玩着乐高和拼图、小心翼翼地绘画。因为仅仅材料和盛具就占据了桌面很大的面积。有的孩子被要求端着水杯靠墙根站立着饮水，因为饮水区太拥挤，孩子们容易相互碰撞……这不仅仅是空间狭小造成的，而是“环境缺乏与活动需要的匹配”造成的。

我们通常会设想一个区域里可以“静止地”容纳几名幼儿，但是并未认真考虑幼儿在真正活动时实际需要多大的空间，以及活动的过程和方式的余地。环境是为幼儿活动和教师工作服务的，不考虑活动真实的需要，就会给自己带来麻烦，也影响活动的品质和效果。

另一方面，虽然“软环境”受到教师们越来越多的重视，但如何将营造舒适、宽松的心理环境落实下来，却还停留在比较有限的思考上。

例如，活动室里拥有了一个似乎挺令人满意的图书角，空间合适，光线明亮，符合幼儿的能力和兴趣、便于取放图书。但是，为什么孩子们不喜欢到图书角去阅读?其实，孩子们也许尚未在班级的日常活动中，被潜移默化地影响，进而理解“图书区是个很有趣的地方，老师和小朋友都喜欢阅读”。这绝对不是教师每日提醒幼儿“你可以去图书角看看书、找找答案”就能达到的。这时，我们也许需要在班级里建立一些“制度”，比如每天都请幼儿从图书角挑选一本图书，由教师念给全体幼儿听，围绕故事讲讲自己的想法。或者，教师每天都用几分钟在图书角里陪伴几个孩子阅读。这些看不见的“制度”环境，比空间、材料和标识，更能够传递态度和价值。

我们往往忙着创设“看得见的环境”，却容易忘记思考如何建立“看不见的环境”以及这两者之间的有机联系。经常对自己提这个问题，有助于教师在这两者之间寻求联系和平衡。

提问4：环境是让我忙起来了，还是让孩子忙起来了？

无可争辩的事实已经在告诉我们，幼儿园的环境创设着实已经成为了老师们的“心头之痛”。幼儿教师们花了大量的时间与精力在准备环境、提供材料等工作上面，在这方面的付出远远超过和孩子们待在一起以及观察孩子。并且，这似乎是一件永远也看不到头的事。教师们似乎都无可奈何地在忍受着幼儿园教师这份需要“无休无止地创设环境”的职业。然而真的是这样的吗?环境创设就是需要教师如此忙碌到职业倦怠吗?显然并非如此。

懂幼儿教育的教师明白，环境是提供给幼儿学习和发展机会的平台、空间，让他们在环境中拥有大量的、可变化的、非常规的活动的可能性和解决问题的机会，而不是要通过这个途径培养教师自身成为“粉刷匠、装修工和手工艺人”。环境创设是一项基于幼儿发展和课程需要来规划、设计、提供与之相匹配的若干条件的过程。

我们不妨换个角度来思索环境创设的要求：环境是让幼儿动起来了，还是让教师自己忙起来了?其实，教师们也经常发现，自己拼命思考设计并制作出的环境与材料，孩子并不感兴趣，即便在要求下去选择和参与了，也花不了几分钟孩子们就全无兴致、心不在焉了。这显然让教师们很有挫败感。让“老师辛辛苦苦而孩子无所事事”的环境是不正常的，也显示出教师在环境创设上的误区。我们期望尽量在创设环境时为幼儿多做一些，准备充分一些，而事实往往是，教师做得越多，幼儿能做得越少。

也许，解放教师而让幼儿忙碌起来的途径有三条。

一是在环境创设的过程中，思考哪些是幼儿可以自然参与的、与幼儿的活动完整结合的，尽量将幼儿卷入这个过程中，幼儿能决定的让幼儿决定，幼儿能做的让他们自己做，让幼儿贡献他们的力量。

二是思考环境创设好之后，能够为幼儿提供哪些活动的机会，让他们置身其中乐此不疲，而不是完成教师给定的任务后就被动等待和无所事事。这需要积极地预期和分析幼儿在环境中的活动可能性，并且保留出一定的幼儿生成活动的空间。

三是适当降低空间和材料的结构化程度，让幼儿拥有按照自己的意愿和能力自主使用空间和材料的自由。教师只需要在幼儿活动的过程中，关注幼儿和环境材料的互动情况，决定是否需要对环境作出调整。

经常对自己提这个问题，教师们可以学习着思考和平衡：环境为谁的发展提供机会?究竟谁是环境的主人?

提问5：互动的环境究竟是怎么一回事儿？

互动是幼儿园教师使用的高频词。“创设与幼儿互动的环境”“让环境说话”等也是教师们耳熟能详的语句。互动基本是幼儿教师环境创设的基础和最终要求。于是，教师们就真的这样去做了，除了布置“主题墙”，张贴幼儿的活动照片、作品以外，还包括将那些幼儿直接操作的材料费力地张贴在墙面上，为墙面可能想到的各处添上文字和标记，有的还用上了“智能化”的多媒体设备，因为它们真的会说话，告诉孩子们该干什么……环境真的就这样与幼儿交流互动起来了吗?并非如此。如果我们创设的环境都是在要求和告诉孩子“这样做”，并不说明两者在互动。

在一些时候，环境因为教师人为设计的因素，而变成能让幼儿探索一些事先预定的任务，得到一些预设的结论。这虽然也在一定程度上体现了“互动”，但这往往是比较表面的、费力不讨好的。

幼儿园的环境，因为幼儿施加的活动，而给幼儿的心理体验、思维、动作的发展上带来不确定的结果，并且激发幼儿持续地尝试和选择，才能说明环境在与幼儿互动。

例如，一个泥地上的水坑，吸引幼儿反复去踩踏，幼儿在体验凹陷的地面的同时，感受不同力度踏下而产生方向、大小不同的水花……环境诱发和维护了幼儿自主的探索，这些探索可以是偶然的，而更多的是相互联系的一系列行为。因为它不断激发和挑战着幼儿的认知经验和技能，幼儿可能不断发现和思考、不断纠正和验证。

又如，有些小姑娘喜欢毛绒动物玩具，因为她可以假装成不同的角色，对它讲不同的话；可以在她不想说话的时候，呆在她怀里，陪伴她，给她安慰；它可以在她需要它坐下或睡下时非常配合她……毛绒玩具在不同的时候对她的情感、动作、想象有回应。

环境能否有逻辑地回应幼儿的活动，满足幼儿的需要，让幼儿的活动产生意义，这才是环境与幼儿互动的真正价值。

有一次，我看见几个男孩在一起搭建轨道积木，可是一会儿就停了下来。因为他们发现轨道中的滚珠在老师那里，而不知道什么原因，没有人去问教师要来滚珠。滚珠让这套轨道玩具存在逻辑意义的主要配件缺失了，整套玩具对幼儿的意义也就戛然而止了。孩子们无法验证轨道是否能走得通，搭建也就无法进行下去了，至少无法在原有的意义上进行下去了。

人际环境创设也类似。如果一位缺乏与幼儿交流技能的教师，总是在孩子征询她的意见时回答“你做得真棒”，孩子很快就会不再主动征询她了，因为教师与孩子的互动不具有“回应性”，并未真正回馈给幼儿非特定的、具体而个性的信息，诱发幼儿的持续关注和行为调整。

教师创设的环境要具备因为幼儿活动的不同而产生不同的结果的逻辑性，从而满足环境对于不同幼儿的意义。如果我们认为这点很难做到，不妨换个思路，充分利用自然世界的环境和条件，而不要施加过多人为的控制因素。利用周围环境中自然的逻辑来影响幼儿的行为和思考，应该成为一条化繁为简的创设环境的基本思路。

例如，提供给幼儿捡来的石头玩垒高，石头大小不一、形状各异，孩子们的探索就会产生若干不可预知的条件和可能。每个幼儿的探索过程都是独特的，这自然就破除了教师假想的对幼儿行为的期待，允许幼儿和环境真正互动起来。

提问6：在我提供或创设的环境里，允许孩子干些什么？

幼儿园的活动都是在不同的环境中开展的。活动虽然是幼儿的活动，但更多时候是教师按照课程的预想而计划好的。我们创设的环境自然是依据课程规定的需要而创设的。儿童作为在环境中生活和学习的主体，却难得有机会表达他们的想法和要求。这就需要教师主动站在幼儿的角度，提供符合他们天性和活动需求的环境。这些不仅出于教育手段的需要，更是出于人本、人道的立场。

当幼儿园的环境更多地接近幼儿活动的天性，满足他们作为发展中的个体的需要时，幼儿就会表现出稳定、愉快、有归属感、主动积极。如果环境总是给予幼儿太多的规则、规定，幼儿就会表现出压抑、波动、漠然、被动等。

华东师范大学出版社出版的《生成课程》一书中的一个案例也许能给教师们一些启示。

几位教师在围绕现有的一块户外游戏场地进行信息收集，她们模拟孩子，看看自己能否在这片场地里找到具有以下特征的地方。

自己可以躲藏起来的地方

热天可能会去的比较凉爽的地方

可以在上面保持平衡的物体

很可能奔跑的地方

可以安静地坐下来的地方

可以挖洞的地方

可以用来表现音乐的东西

可以用来建造的东西

可以用来数数的东西

柔软的地方

倾斜的平面和杠杆

儿童可能调查的生物

可以一览院子里所发生事件的地方

可以清楚地看到院子外面世界的地方

对自己来说最美的地方

可以放声大叫的地方……

教师始终思考并努力创设一个“对儿童友好”、机会丰富、允许幼儿自发活动和满足幼儿活动需要的环境，幼儿将获得更有品质的教育。

提问7：环境创设值不值？

虽然环境创设需要设计、购买、制作以及布置、调整等环节，必定要有一定的成本与付出，但是，教师们也越来越感觉到在幼儿园环境创设上的“硬、软花费”越来越多了。这当然不是仅仅说在环境创设上使用的材料更高级带来的花费就更多了，同样还包括教师花费在上面的时间、精力更多了。付出得越多，反思带来的收获，教师们自然会问自己一个值不值的问题。关键是，教师获得的回答大多是“不值”。对比自己做的那些“环境创设”，真不如把这些时间用在组织活动、观察孩子上。

既然不值，教师们为什么还要义无反顾地创设下去呢?其中的原因很多，职业的责任感，幼儿园的制度规定，甚至于园长或者专家的一句话等等。当环境创设被外在的原因绑架了以后，自然就会产生毫无意义、缺乏标准的“做环境”。

比如，教室门口的家园联系栏，衬上彩色底板、镶上和谐的边，选择不同的字体，利用多种废旧包装盒添上各种装饰物做成家长留言箱，还要想出尽量亲切的语句，按照要求分配好版面分别贴上相应的内容……但是，却没有人问过，因为疾病预防的原因现在家长都不进教室了。没有人看为什么还要继续做? (或者有人问过，园长说还是继续要做，并且还需要在网络上再另做一套。)

再如，班级教室里，那些家具的表面、包边的打底配色等，连茶杯箱也要跟着活动主题穿上“蓝印花布衫”。更别说教室里一个个具体的区域、一面面墙了，那些都是老师一笔一画、一剪一钉的手下功夫。而且，各种主题、中外节日、社会热点等，甚至商业化的幼儿游乐场所，也要照样搬进教室来呈现一番，似乎总要不停更换。但是，有多少老师真的用心观察过孩子在这样的环境下究竟是怎么活动的?创设环境之后较之前，幼儿的表现发生了有什么有价值的变化?这样的变化有意义吗?也许，老师们都忙得没有时间去想一想。她们不得不想的是，用什么方式去填满教室空间，然后继续用不同的方式来替换它。

有多少环境的创设、调整与教师观察到的幼儿的学习和活动相关?我们始终带着模糊的“为了促进幼儿发展”的意识在创设环境，如果能把时间、精力和经费用在有思考的探索上，那么即使过程曲折，我们也要去寻找意义和价值。有时候，当看着孩子们面对新鲜的环境，却不知所以地问老师“怎么玩”，当看到幼儿在卫生间的水龙头前偷偷地但是陶醉地玩水，老师们可能会受到触动，但是这触动也许就是一瞬间。

以上七个提问只是一些引子。也许，在有意义地创设幼儿园环境的过程中，我们还要学习问自己更多的问题，并且尝试着找到心中认可的答案。

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