【教研】幼儿园教师支架式动态延伸培训模式的构建

我们的培训项目在课程设计和内容安排上，认真遵循《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《幼儿园教师专业标准（试行）》等文件精神，希望更加贴近基层的实际要求和参训教师的实践需要，整体提升学员的教育理念和实践水平。然而，在一次次收到学员的培训反馈后，我们才逐渐认识到实然和应然的课程设计之间有很大的差异。实然的培训课程内容侧重学前前沿政策、理念、管理等宏观和中观方向的引领，或侧重一般化的工作流程和规范化的教学流程，仅在很少部分的环节之中穿插个案，往往和基层幼儿园的个性化需要有出入。而大部分学员面对的是幼儿园一日活动中琐碎而具体的问题，无法把理论学习的成果用到实践中，相对来说更需要具有针对性、实效性的“以小见大”的培训课程内容。

在现有的培训模式中，培训者不太了解学员已有的教育背景、教育教学工作经验以及现实状态，培训组织者仅注重强调理论阐述的“知识本位”立场而缺少立足于问题解决的“教师本位”立场。具体体现在：训前没有依据参训教师的情况调整培训的内容和组织形式，导致他们主动参与的积极性和内在潜能的发挥不够；训中采取集中听大课的形式，导致学员的被动学习较多。因此，培训组织者需要针对不同水平的教师，调整培训内容，丰富培训模式，从根本上调动学员们的学习热情，切实提升培训效果。

“国培计划”的最初目的是短时、高效地提高教师的个人能力，而最终目的是促进教师养成终身学习的习惯，树立终身学习的信念。虽然能够参与“国培计划”的教师大都是优中选优的人才，但还是存在部分教师仅抱着为了完成任务而来的心态，对培训学习与成果转化应付了事，没有思考如何长久地提升自身专业素养。培训组织者也无法追踪培训效果的转化程度，无法持续地支持教师的专业发展，这在客观上导致了培训资源的浪费。还有些教师返岗后，在遇到实践困惑时，仍然难以调动培训中的学习成果来解决问题，从而容易陷入自我怀疑的尴尬期。因此，如何为更多教师的终身学习、专业发展提供长久支持，是我们在开展“国培计划”项目的过程中一直探索和希望解决的问题。

“支架”是源自维果斯基提出的社会学习观的一个重要概念，指由更有能力的同伴或成人在学习者的“最近发展区”内不断提供帮助，为其搭建学习的脚 手架，旨在培养学习者主动学习理论知识和解决实际问题的能力。实践中，我们将“支架”视为基本立场之一，为教师们提供两个学习支点。

第一个支点：根据幼儿园教师的培训需求，设计富有特色、较为新颖的培训课程。我们始终坚持以教师为主体，基于教师现有的年龄、学历、任职时间和需求等，实时调整课程内容，并提供配套的系列学习资源，为教师提供渐进式自主提升的学习路径。

第二个支点：依据教师的现实生存状态，不断科学调整学习时间，适当安排学习任务，减轻教师的心理压力和工作负担。在培训过程中，我们力图杜绝“灌溉式”的知识教学，而是会借助专家引领，对教师灵活分组，使其相互研讨，共同学习，并穿插现场备课、相互评课、集体反思和计划改进等环节，促进教师把学习的知识与实践场景融汇贯通，同时激发其内在学习动力，以此来促进教师的教育教学能力的提升。

我们认为，在培训过程中，不应将学员的角色弱化、边缘化。在培训前，我们以问题为导向，加强对学员的调研，设置具有现实意义的培训主题和内容，不再一味地求全求大；培训期间，我们立足于幼儿园教师的岗位实践任务，通过情景模拟、头脑风暴、实践指导等立体式培训模块，充分调动教师的兴趣，学员们不再是培训现场的观望者，而是成为参与者，学员们将理论知识与实际工作结合起来的能力逐渐进步，解决问题的“隐性实力”逐步提升，进而为进入实践现场做好了准备；尤其在每日培训结束后，我们及时进行反思和评估，了解培训内容是否适合学员需要和专业水平，学员在与培训者的交互过程中究竟学到了什么，哪里有亮点或哪里有不足。及时的复盘与改进也使培训组织者逐渐转换立场，从以培训者为中心转向以实践者为中心。

训前，我们进行需求调研，充分了解学员们的工作现状及存在的问题，分析并提炼共性问题，形成本次培训的训前研修任务，以期学员能够带着实际问题到培训中来，激发学员的内生动力，提升培训效果。

比如，2020年，我们在“H省省级幼儿园骨干教师保教能力提升培训项目”中聚焦真问题，科学设置训前研修任务。培训前一个月，我们提前向每位学员收集其在自身实际工作中存在的问题，从而激发学员的问题意识，促使学员能提前进行自我反思，带着问题来学习。通过对收集的问题进行系统整理与分析，我们进一步聚焦于幼儿园保教工作中如何实现保育和教育双重价值等问题，紧密围绕“保育中的环境创设”和“儿童观的实践塑造”两个方面，设计两份训前作业，更好地推动了整体培训方案的设计。

幼儿园教师与中小学教师的工作有很大不同。中小学开展分科教学，而幼儿园则是围绕五大领域开展综合教育，而且保教并重，因此幼儿园教师面临更多的实践问题和挑战。于是，针对幼儿园教师的培训内容与幼儿园课程的具体实施场景不匹配、培训形式单一、学员自主学习意识不够等问题，我们在训中强化了集中学习阶段的实践体验部分。

我们按照“学员初展示、专家点评、小组互评、参访观摩、学员再展示”的五步骤，增加实践情景课程，丰富培训形式，助力学员立足工作场景，主动参与学习，有效结合所学理论知识，应对和解决幼儿园中常见问题，切实提升其危机管理意识、日常保教能力、幼儿园课程的设计与实施能力等。

训后，我们安排实践导师继续指导学员，并建立学习社群，形成学习共同体，解决学员在实际工作中的困难点，助力学员形成渐进式的专业化发展路径。对于参加培训的教师而言，培训的结束其实是新的起点；对于培训组织者来说，做好训后的指导和跟踪，能真实了解培训成果的转化情况，为后续培训的方案设计提供数据支撑。我们鼓励参训学员通过返岗实践，将学习成果延伸运用到幼儿园的教育实践之中，逐步形成以国家级培训带动地方骨干教师发展、骨干教师带动更多一线教师成长的动态支持体系。

比如，在“Q省幼儿园骨干教师访名校浸润式培训项目”实施后，我们不仅以返岗实践、跟踪指导、长效学习等形式延伸项目培训效果，同时积极组建“星空读书会”学员交流群，引导、支持学员之间共享共学，积极讨论实践问题。每周，由一名学员牵头分享实际案例，学员间交流借鉴，提升解决实际问题的能力，并邀请专家互动答疑，助力学员的可持续性成长。