【视界】托育机构回应性照护的内涵、理论依据及实践思考

文｜北京师范大学   刘馨  李倩

2019年5月9日，国务院办公厅正式发布《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》（以下简称《指导意见》），首次提出“婴幼儿照护”的概念，拉开了托育元年的帷幕。随着“全面两孩”“三孩政策”的相继出台，提供高质量的托育照护逐渐成为婴幼儿托育机构普遍的价值追求。在2018年的世界卫生大会上，世界卫生组织等国际机构明确了以“健康、营养、安全、回应性照护和早期学习机会”为核心内容的养育照护策略，将回应性照护纳入了五大养育要素之一[1]。国家卫生健康委2021年颁布的《托育机构保育指导大纲（试行）》将“积极回应”作为托育机构保育工作应遵循的基本原则之一正式提出，由此显示出回应性照护在儿童早期发展中的重要地位。

回应性照护的内涵

目前，学术界对回应性照护这一概念的表述不完全一致。美国学者芭芭拉认为，回应性照护是指照料者给儿童提供温暖、稳定、回应及时的学习环境，用适合婴幼儿发展阶段的方式，以积极、尊重、接纳的态度，及时、快速、恰当地对婴幼儿的需求做出反应[2]。Rasheed和Landry等学者认为回应性照护就是照料者对婴幼儿的行为及信号提供适当反馈的一种互动性的积极照护实践[3]。这些阐释都十分关注照料者对婴幼儿感受、想法、能力的敏感性以及对婴幼儿当前状态回应与支持的适宜性。其中，特别强调照料者要注意观察婴幼儿的表情、声音、动作和口头请求等线索，并在敏感了解和准确解读的基础上，通过眼神、微笑、肌肤接触、言语等形式对其生理和心理需求做出及时且恰当的回应。

综上所述，我们将回应性照护概括地界定为：照料者在营造师幼间积极的情感氛围下，有意识地观察且敏感捕捉婴幼儿发出的暗示或信号，准确解读其需求，随之以一种适合其发展阶段及个体特征的方式作出及时、恰当的反馈和应答，以满足婴幼儿身心需求、支持婴幼儿学习与发展的互动性照护方式。

不同理论视角下的回应性照护与儿童发展

0~3岁的婴幼儿处于身心发育与发展的重要时期，其大脑的发育以及依恋、安全感、自我意识、认知、语言等发展都十分迅速。各种发展理论及大量实证研究都说明了回应性照护对婴幼儿学习与发展的重要价值。其中比较有代表性的有依恋理论和社会文化理论。

依恋通常是指婴幼儿与特定的照料者之间形成的感情联结。鲍尔比提出婴儿在母婴交往中所形成的依恋行为系统对婴儿来说具有重要的意义，它能协调和保证婴儿获得、维持与依恋对象的接近状态，并能在获得依恋对象的积极应答中建立起一种依恋安全感，从而成为婴儿与他人交往和探究物理环境的“安全基地”。而这种依恋行为系统是在母婴双方的相互回应中形成的。研究婴幼儿依恋行为的安斯沃思认为，感情联结建立的关键变量是照护者对婴儿所发出的信号的敏感性及敏锐反应。由此可知，依恋理论认为早期回应性照护有助于发展照料者与婴幼儿间良好的依恋关系，进而为婴幼儿提供安全感。这也很好地解释了回应性照护中所强调的积极、温暖的相互关系与持续、恰当回应的重要性。已有研究表明，教师对婴幼儿信号的敏感与恰当回应有利于婴幼儿建立对教师的信赖和在机构中的安全感，而这种安全感对婴幼儿的同伴关系、情绪健康及认知发展均具有积极影响[4]。所以，在托育机构中教师与婴幼儿通过回应性照护形成安全依恋对婴幼儿的学习与发展十分重要。

维果斯基的社会文化理论强调文化环境及社会互动对儿童发展的影响。这一理论解释了回应性照护过程中教师为婴幼儿提供认知刺激与教学支持的重要性，即当教师对婴幼儿当前的需求、兴趣和最近发展区保持敏感并提供适当水平的支持和挑战时，他们的学习与发展就会得到优化。例如，已有研究表明，教师在回应性照护过程中使用的语言、对婴幼儿反馈的质量以及对婴幼儿信息推理和分析的帮助与促进，在塑造儿童的接受性语言、早期读写能力和解决问题方面发挥着重要作用。还有大量研究表明成人对儿童的认知、情感状态等方面保持敏感回应有助于促进其认知、自我调节、社会性和语言等方面的发展[5]。

对回应性照护的实践思考

本研究通过半结构式访谈对4所托育机构中32位教师对回应性照护的认识进行了解，并对其回应性照护行为进行观察，以明晰托育机构回应性照护过程中存在的主要问题，再基于此尝试提出一些教育对策供实践者参考。

在认识层面主要存在3种误区。其一，教师普遍认为回应性照护强调的是照料者的被动反应，忽视在照护过程中的主动行为。“反应”通常是指由外界刺激引起的相应活动，往往是不假思索的，倾向于一种固定的行为模式。然而，回应性照护绝不应是机械的流水线操作，婴幼儿的需求是因人而异、因时而变、因情况而变的。教师应对婴幼儿的暗示或信号进行准确理解再做出相应的反馈和应答。这种认识没有意识到回应性照护是一个由教师发挥重要作用的双方“有来有往”的良性互动过程。教师应把自身视为回应性照护环境的发起者、创造者，发挥着促进后续互动的重要作用。其二，教师普遍将回应性照护理解为婴幼儿发出信号后照料者一定要有所作为，不能“不作为”。例如，当婴幼儿在自由游戏环节发生冲突时，教师倾向于采取立即介入并将二者分开的策略，他们认为“短暂的等待”——给婴幼儿自行解决问题的时间和空间不是回应性照护所强调的。事实上，回应性照护是照料者对婴幼儿的感受、想法和能力都很敏感，并能提供适合其当前状态的回应与支持的一种照护方式，既强调照料者的积极性与主动性，又以回应与支持的适宜性为落脚点。因此，教师切不可为了“回应”而忽视了“适宜性”。其三，将“反应”视为回应性照护内涵的全部，并没有意识到回应性照护还包括积极的相互关系、教师敏感性、信号解读准确性和回应适宜性等关键要素。

在行为层面主要存在三大问题。首先，教师对婴幼儿不同信号的敏感性差别较大。主要表现为教师对婴幼儿语言和非语言求助的敏感回应表现尚可，但容易忽视婴幼儿感到困惑、心不在焉、没有直接求助时的各种暗示及其他非求助信号。观察中发现，当婴幼儿表示出要寻求帮助时，教师一般会有所关注，但当个体因兴趣丧失、情绪低落、能力缺乏而需要关注、安慰和支持时，教师往往难以注意到。婴幼儿一些“悄无声息”、不会扰乱班级秩序且符合教师期待的表现，教师也不太关注。其次，教师对婴幼儿信号的解读不够准确。通过观察可以发现，教师往往会为了推进日常工作而只做自己能做和想做的事，并不会为了增进对婴幼儿及当前状况的了解而努力与婴幼儿进行有效沟通，从而导致其对婴幼儿信号的解读缺乏准确性。最后，教师回应缺乏适宜性。在观察中可以发现，有的教师对婴幼儿缺少尊重和共情，会限制其独立探索和行动，限制其做决定和提出看法，难以从婴幼儿的角度去看待和理解事情，因此在照护过程中不注意去观察婴幼儿的反应，也就难以根据婴幼儿的需要调整自己的行为。

1.加强专业性培训，深化教师对回应性照护的认识

《托育机构保育人员培训大纲（试行）》（以下简称《培训大纲》）将教师掌握“回应性照护的知识与策略”纳入了培训目标，也将教师对婴幼儿需求的识别与回应列入了实践培训的重要内容，在培训方式上倡导理论和实践相结合、线上与线下相结合。因此，以《培训大纲》为指导，应加强教师回应性照护能力培训的专业性。具体来讲，可以从保育人员对回应性照护的内涵理解、价值认识和实施态度、基本策略等方面入手，通过理论学习、实践体验和反思，帮助教师走出对回应性照护的认识误区，使教师逐渐意识到积极的情感关系、清晰的沟通、高度的敏感性、恰当的回应、对个体差异的兼顾等关键要素在回应性照护实践中的重要性，为教师解决回应性照护实践中的问题奠定理论基础。

2.重视一日生活各环节，教师多维度优化自身回应性照护行为

托育机构一日生活的各个环节都蕴涵着大量的教育契机，能促进婴幼儿语言、动作、认知、自我、情绪情感和社会性等方面发展。教师要重视各个环节的回应性照护质量，用婴幼儿听得懂的语言与其沟通交流，在与婴幼儿的互动往来中了解其想法、感受、兴趣与最近发展区，对其进行及时、恰当的回应，从而满足其身心需求并支持其学习与发展。

◆ 营造良好的情感氛围，建立积极的师幼关系
良好的情感氛围与积极的师幼关系是促进婴幼儿学习与发展的基础。婴幼儿离开家庭进入托育机构生活，首先面对的是与亲人分离的焦虑以及对陌生环境的恐惧，为此，托育机构的教师应做到真诚与温情、尊重与共情、接纳但不纵容，以此营造师幼间温馨的情感氛围，建立积极的师幼关系。首先，教师要对婴幼儿表现出发自内心的关注、兴趣、友好，借助微笑、轻抚等身体语言进行表达，坦诚并适时地鼓励婴幼儿，根据不同的婴幼儿和情境做出回应，让婴幼儿感受到教师的真诚与温情。其次，教师要尊重婴幼儿并能与之共情，相信他们的学习和行动能力，允许婴幼儿自由探索、独立思考和解决问题，设身处地地站在婴幼儿的角度看待和理解问题，与他们保持交流，了解他们的感受。再次，教师要无差别地接纳所有婴幼儿，无论他们表现出何种行为状态、气质与性格，都应做好心、知、行的回应准备。这种接纳不等于纵容婴幼儿的破坏性或伤害性行为，而是要做到既接纳他们，又引导其表现出得体的行为。

北北入托的第二天哭闹仍然很严重，带班的两位老师便采取了一系列应对办法来尝试缓解北北的分离焦虑。首先，老师真诚地接纳北北的紧张、不安、烦躁等情绪，与她交流时充满爱意，关切地问道：“你很想妈妈，是吗？”“妈妈不在身边，你有点烦躁对不对？”同时，尝试环抱、抱起来、轻轻抚摸头、拍背等肢体接触。北北一直哭闹要“找妈妈”，老师告诉她妈妈在上班，下班后来接她，虽然北北尚不能接受这套说辞，但老师知道她能理解，只是需要时间。紧接着，老师又想方设法灵活而有层次地转移北北的注意力。例如，老师表现出对玩具的浓厚兴趣，尝试感染北北，激发其好奇心。同时，老师时刻关注着北北注意力的变化，一旦她又要沉浸于分离焦虑中时，便迅速转移目标，用其他的玩具、书或其他婴幼儿来转移其注意力。最后，北北在两位老师的耐心陪伴下逐渐平静了下来，也加入到其他婴幼儿的游戏之中。

此案例中教师对婴幼儿情绪的接纳、安抚及陪伴，有助于他们确信教师是关爱自己的，是温和的人，周围环境也是比较安全的，即使父母暂时不在身边，也会有值得信赖的人来照顾自己。帮助婴幼儿适应托育机构生活不是一朝一夕可以完成的，教师不仅要充满爱心、温情、耐心，保持敏感，还要注意根据婴幼儿的具体反应自如调整策略。

◆ 敏感觉察，准确解读婴幼儿的暗示与信号
婴幼儿一般会通过手势、表情、声音、动作等表达他们的需要和想法，因此，托育机构教师需要有意识地运用所有感官来捕捉婴幼儿释放的各种信号。例如，对他们发出的各种声音保持警觉；定时扫视所有的婴幼儿，确保他们是安全的；了解其游戏的投入程度、活动的参与状况或与他人互动的可能性等。为提高信号解读的准确性，教师应熟悉0~3岁婴幼儿学习与发展领域的相关内容，在把握其年龄特点的基础上对所发生的事件进行合理解释，根据婴幼儿的气质、个性特点、行为状态搜集重要线索，通过持续有效的沟通逐步实现对其需求的准确解读。例如，用简单易懂的句子问婴幼儿“你想要什么？”“是这样吗？”“你想让我帮忙做什么？”，然后再观察他们的反应，通过不断互动来增进理解，据此回应婴幼儿寻求关注的需求，把握教育契机。

在一次进餐结束后，2岁半的齐齐将围兜藏在身后，时不时看向老师，还做着一些动作。
老师：“你背后藏的是什么呀？”
齐齐：“礼物。”
老师：“是送给我的吗？”
齐齐：“嗯呀，你猜猜我手里拿的什么？”
老师：“是往头上戴的吗？”并做出戴帽子的动作。
齐齐摇头。
老师：“是往眼睛上戴的吗？”并捂着自己的眼睛。
齐齐摇头。
老师：“是往胳膊上戴的吗？”并指指自己的手臂。
齐齐没有理会。
老师：“是往手上戴的吗？”并伸出了自己的手。
齐齐也没有理会。
老师：“是往脖子上围的吗？”并做出围围巾的动作。
齐齐点了点头，又摇了摇头。
老师：“是吃饭用的围兜吗？”并做出围围兜的动作。
齐齐：“变！”说完从身后拿出了围兜。

这一案例说明，教师如果能够一贯性地回应婴幼儿寻求关注的需求，并能与其进行耐心交流，婴幼儿便会在机构的生活与活动中表现得轻松自在。

◆ 提升回应性照护的适宜性与灵活性
在托育机构中，婴幼儿的需求能否得到满足取决于教师回应的适宜性，因此教师应以符合婴幼儿年龄特点、身心发展规律的方式，结合具体情境，灵活使用回应策略。在日常照护中，教师对婴幼儿的积极关注和真诚沟通有助于提升回应的适宜性。例如，当婴幼儿入托后，教师应主动与他们打招呼，有意识地制造对话，耐心倾听，提出有意义的问题并做出回应来扩展互动的内容，同时注意语言的丰富性。当婴幼儿通过自己的尝试和努力获得小小的成功时，教师积极、恰当的称赞与表扬也十分重要。教师的反馈越具体和个性化，说清楚到底哪里做得好，就越能让婴幼儿感受到自己的努力带来的喜悦，增强自我效能感。此外，教师除了要对那些主动、反应灵敏的婴幼儿积极回应外，也要去主动关照那些不太活跃、沉默、胆怯的婴幼儿，根据婴幼儿不同能力水平制订富有弹性的活动计划，不断调整自己的言语表达以适应婴幼儿之间不同的理解水平，努力确保班上所有的婴幼儿都能对游戏与活动保持兴趣，都能理解教师的意图和要求，都能获得愉悦感和能力感。

哈豆面对抓娃娃机不知如何下手，她带着疑惑的表情抬起头，小声说了句：“老师，你看……”教师回应道：“怎么了？老师来看一看……这个需要你投币，然后摇把手就可以啦。”哈豆多次尝试后还是没有成功，心急之下便将手伸向出口去掏娃娃。教师看到后再次提示她：“先投币，再左右移动，而不是画圆。”哈豆在教师的示范、引导下不断尝试，终于学会了玩抓娃娃机。
在自由游戏时，乐乐、嘟嘟在区角玩变形金刚。宸宸也很喜欢变形金刚，他看到嘟嘟手上的大黄蜂后就跑过去伸手抢。嘟嘟瞬间把大黄蜂举得很高。乐乐在一旁说：“这是我俩一起玩的游戏，你不能玩！”宸宸开始蹦起来抢。嘟嘟把大黄蜂紧紧抱在怀里。一顿拉扯之后，宸宸气愤地说：“好！你不给我的话我就不跟你做朋友了！”最后嘟嘟也没有把大黄蜂给宸宸，而宸宸去了建构区。

在第一个案例中，教师给予幼儿引导和示范，而在第二个案例中，教师看似没有参与冲突的解决过程，但她对冲突过程始终保持关注，基于她对这几位幼儿的了解和对当时情形的把握，做出了“不立刻介入”的回应，给了幼儿同伴交往和解决冲突的机会。在两个案例中，教师基于具体情境采用了不同的策略，但都促进了幼儿的学习与发展。

托育机构回应性照护对儿童早期学习与终身发展具有重要意义。面对当前托育机构保育人员对回应性照护存在认识不足、能力欠缺、策略缺乏等问题，我们既要通过加强专业性培训不断更新和深化教师的理论认知，也要关注教师的保育实践，鼓励教师从师幼关系、自身敏感性、回应适宜性等多维度优化照护行为。

  参考文献

[1] World Health Organization, United Nations Children’s Found, World Bank Group. Nurturing care for early childhood development: a framework for helping children survive and thrive to transform health and human potential[R]. Geneva: WHO,2018.
[2] 芭芭拉. 婴幼儿回应式养育理论[M]. 牛君丽,译.北京:中国轻工业出版社, 2020. 2-4.
[3] Rasheed MA, Yousafzai AK. The development and reliability of an observational tool for assessing mother-child interactions in field studies- experience from Pakistan[J]. Child Care Health Dev. 2015，41(6):1161–71.
[4][5] Sokolovic, N., Brunsek, A., Rodrigues, M., et al. Assessing quality quickly: Validation of the Responsive Interactions for Learning – Educator (RIFL-Ed.) measure[J]. Early Education and Development, 2021: 1–16.

原文刊登于《学前教育》幼教版2022年第11期

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