近年来，开放性材料（儿童游戏时可以移动、操作、控制和改变的简单易得的材料）在支持幼儿学习与发展中的作用颇受人们关注，很多国内外专家也极力推荐幼儿园使用此类材料。那么，这些材料投放后的实际效果如何呢？我们对一线教师进行大量调研后，得到的反馈出乎意料：在投放初期，孩子们似乎还会去摆弄，时间长了就无人问津，几乎成了摆设。

为何会出现这种情况？从表面上分析，开放性材料“遇冷”的原因似乎在于幼儿，因为不知道怎么玩或觉得不好玩才不去选择。但从深层次分析，我们不难发现，导致这种现象的原因与教师支持不足不无关系。如果教师在观念上对开放性材料的价值缺乏真正认同，那么就不会在时间、空间上给幼儿与材料的充分互动提供保障，也不会主动去研究开放性材料的呈现方式、管理策略，以及师幼互动中存在的问题。此外，由于开放性材料在使用过程中会损耗而需要不断补充，加之幼儿的不当操作也容易导致环境混乱，使教师付出额外的管理精力，因此也难免会限制幼儿对材料的选择和探索。

为更好地帮助教师理解开放性材料、儿童及教师三者之间的关系，我们尝试运用角色扮演的方式，让教师像幼儿一样玩开放性材料，体验操作和探索开放性材料带来的快乐，了解幼儿在与材料互动中，教师如何给予适宜支持。

传统的认知观认为，认知活动的核心是大脑的激活，学习过程是“离身”的，不需要身体的参与。因此，大量的教师培训和教研活动都是通过“听”与“讲”实现教育理念的传递。具身认知理论（Embodied Cognition）则认为，学习不只是一种中枢神经参与的抽象符号加工过程，还与身体的活动密不可分。我们之所以能理解他人，从而改变自己的行为，就是因为“我们能以具身模拟的方式执行同样的动作”。学习是一种“嵌入”身体和环境的活动，嵌入身体意味着学习的实践性，意味着个体直接经验的重要作用，嵌入环境则意味着知识产生于情境。任何知识都是具体的、依赖于情境的。因此，要改变和重构教师观念，身体力行的实践和体验必不可少。我们将角色扮演引入教研活动，主要目的是通过将身体卷入游戏的角色扮演活动，激活教师对教育情境中材料、儿童、教师三者关系的经验认知。

“猜猜我的年龄”这个角色扮演游戏就是基于这样的想法设计的。我们试图通过让成人模拟幼儿使用开放性材料开展游戏，体验幼儿游戏的快乐和遇到的困难。我们将参与活动的教师（有时也邀请家长参与）分成3~4组，每组6~8人，其中4~6人扮演“幼儿”，一人扮演“教师”，另外一人担任“游戏观察员”。

扮演“幼儿”的教师要事先商量好所扮演“幼儿”的年龄，并简单讨论一下游戏内容；扮演“教师”的教师，要在游戏过程中观察并回应“幼儿”；扮演“游戏观察员”的教师，以观察收集的信息为依据判断“幼儿”的可能年龄，分析“幼儿”在游戏过程中可能发生的学习，评价“教师”的支持是否适宜。“教师”和“幼儿”要对观察评价是否符合游戏的真实情况及被观察者的真实意图作出反馈，从而帮助观察者矫正观察分析的准确性，让所有参与教研的教师能从多重视角分析问题。

要真正扮演好这三个角色，对教师有一定的挑战。比如，教师需要具备观察分析行为的能力、分析评价的能力、回应和支持的能力。即便是扮演“幼儿”的教师，也需要具备一定的关于“材料与活动的类型”和“不同年龄幼儿作用材料的方式”之间关系的经验。

对大多数教师而言，“幼儿在什么时候需要教师的支持”“教师应该在什么时候、以什么样的方式介入幼儿的活动”，是工作中最难把握的点，在围绕开放性材料所开展的活动中也不例外。因为幼儿不会清楚地告诉你，你所给予的帮助是不是他们需要的。然而，角色扮演之后的角色对话，却能帮助教师获得有效的反馈，进而帮助他们思考如何调整师幼互动的方式和策略，在开放性材料、儿童的探究与教师的教育意图之间建立良性的互动关系。

角色扮演中的师幼互动片段：“幼儿”从众多的开放性材料中取了一支吸管，然后将其插进一只竹筒，假装喝汽水。这时，教师拿来一根枯树枝走过来对“幼儿”说：“春天到了，树上开满了桃花，我们让这棵树也开满桃花吧。你看用什么材料做桃花合适呢？”“教师”一边说，一边取来粉色皱纹纸，用揉、搓、粘等方式示范如何让枯枝上开桃花，“幼儿”也照着做起来。

为检验观察、记录和分析的准确性，我们请被观察对象就上述片段中“教师是否准确解读了幼儿的行为意图、是否给予适宜的支持、是促进还是干扰了幼儿的游戏”进行对话。

扮演“幼儿”的教师对自己的角色行为进行解释：“我刚才的行为是模仿我儿子在家玩游戏的情景，他在家里就喜欢玩假装喝饮料的游戏。我在想他为什么天天这样玩呢？是不是因为我们这些大人平时不给他喝饮料，他只能自己在玩游戏时做一杯饮料来喝呢？当我这么想的时候，我能理解孩子为什么要游戏了。可是老师却叫我去做花，其实这个花我也不想做，但因为老师叫我做，我就只能做呗。”

教师也对自己介入游戏的行为进行解释：“我判断她扮演的是小班下学期的幼儿，因为只有简单的装扮动作，之后就一直在简单重复这个动作。于是，我想应该让孩子做点什么，这样她才会有发展。小班幼儿需要发展小肌肉的精细动作，于是我就想到让幼儿玩‘桃树开花’游戏。”

这样的对话在角色扮演后就变得非常自然和有效。有的教师通过角色扮演发现了教师指导与幼儿想法之间的不合拍。例如，“我是小班孩子，只想画，随便画，但老师让我画小花，还让我垒高，我就照着老师说的做。”“我只是想把松果剥开看一下里面是什么，但老师让我给松果排好队，还让我摸摸什么感觉，游戏过程中老师说这说那，我就跟着做。”而“教师”的扮演者则为自己的行为辩解：“看到她一会儿玩这个，一会儿玩那个，想帮她，希望能玩出点什么。看到她把松果一片片剥下来，就让她排一排，让她学习模式和排序，我自己还先示范了几种排法。”角色冲突引发了教师对自己教育行为的反思，而对话则使教师更能换位思考，试图理解幼儿的想法和需要。

角色扮演也能使教师在亲身体验中感受到玩开放性材料的乐趣。例如，一位扮演中班“幼儿”的教师说：“我一开始对这些材料不太感兴趣，只是感觉鹅卵石拿着比较舒服就拿来玩一下，或摆或堆高……偶然打开那个装纽扣的盒子，突然发现里面有好多小动物，就来了兴趣。就像自己过家家一样，那就一边玩一边给他们慢慢搭成房子。这两个小朋友在吃饭，长颈鹿妈妈带着长颈鹿宝宝睡觉……”她认为是开放性材料帮自己把头脑中的想象一点点地展现，这样别人也能看见我的想法。而更多的教师分享了游戏带来的满足感：“觉得自己像个设计师。”角色扮演让教师开始从幼儿的角度理解他们在游戏中的想象、创造和愉悦，进而更能反思自己日常的某些言行对幼儿活动的限制和干扰。

随着讨论的深入，“幼儿”和“教师”从各自立场出发，发现和提出了开放性材料使用中更多的问题。比如，幼儿希望不被打扰地玩，希望有充足的时间去探索材料并实现自己的游戏想法，希望自己在游戏中的创意得到教师的认可……教师则越来越能理解等待和放手的重要性，更理解开放性材料作为支持儿童经验表征的载体，其如何操作和为什么要如此操作的想法应该首先源于儿童，而不是教师的预先设计，甚至是直接的教。

其实，开放性材料终究只是一个活动载体，而支持儿童有效学习的是有力的师幼互动。

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