导读：若要探讨教师的工作满足感，重要的是需聆听教师的心声。
引言
通过本研究结果的分析，探讨有关幼儿教师、幼教工作者满足感的个人成因、关系互动的奥秘，为提升工作满足感提出一些具体方案。从分析教师、幼教工作人员在情感以至理性认知层面上的经历，本研究为工作满足感缔造出一个全面性的方向。这种质化的研究方法，让教师及工作人员们详述她们的故事及观点。反思那令人产生满足感或不满感的往事及心愿，让我们找出工作中产生不同情绪的主因及其相互之影响，而易经之阴阳概念正好为此作出其互动过程的阐释。
揭开工作满足感的奥秘——阴阳概念的阐释
在本研究过程中，研究者发现中国文化之《易经》的“阴阳概念”为“工作满足感”提供一革新而全面的见解，这阴阳互动过程、崭新的阐释显示事物之间是相互包含而相互渗透，意味着相互联系的全息概念。图1为《易经》中的阴阳图：
些阴阳图展示幼儿教师在工作环境、不同层面上可获得的工作满足感，为不同项目之关系作出联系，如麦福德论道：
似乎没有任何有关工作满足感的理论是全面的，一直以来大部分相关研究都只郑重找出工作中的满足感或不满感的单一或一小撮原因。几乎没有什么研究能同时以宏观角度许多有关的变数放在一起进行分析。（Mumford，1991，p.11）
我们所关注的不只是相关变数的数据，更重要的是明白了解工作环境内不同元素、个体之间，如何互相影响而产生整体的和谐感觉——工作的满足感。本研究的结论再次证实韦氏的论点，“在组织研究中，信念对达至工作满足感的理论是非常重要的”（WeietaL，1999，p.3）。以前大部分研究倾向于集中理性认知层面上的结论，这些以量化的研究方法做的结论均十分缺乏全面性的探讨。为何以阴阳概念来阐释幼儿教师的工作满足感或不满感是适合的？因这个概念强调综合及整体性，正好提供了一个恰当的答案．它所看重的是“整体”而非以不同部分聚集的总和。它详细阐述工作环境中不同境遇的相互关系，且指出在工作境况中，成功获取工作满足感为一动态的过程（dynamicproce）而同一元素在不同境况中，能否获取工作满足感则可有截然不同的效果。
质的研究：情感因素
固然，从不同研究的结论中，大部分研究人员对教师工作满足感提供了一些不同的宝贵资料、有趣的是。研究中“学生”却绝少被视为一个独立的主要成因——他们常被纳入工作的范畴中。只是，教师们常表示，学生或儿童的成就或成长正是对他们工作的回报，也给予他们个人的满足感。这种看法在本研究中得以证明。其主因与20世纪90年代中期前，研究报告甚少提及工作情景中有关情感的因素，而师生间的感受和交流都被视为情感而非认知行为。如范文所述：
撰写有关组织架构的作者对情感的认知较为迟缓……组织架构理论则显示，“情感”或“感受”一栏下的项目少之又少。个中原因可追溯于在过往情感没受重视，组织架构理论的思想大纲也忽略其重要性。然而整个思想现正在转型，逐渐情感因素已渐显，令不同范畴能有相叠之处，且带来理论及实验知识上的领悟。
由上可见，工作满足感的研究多忽视了情感元素，这或归咎于如许士伯“两元素”理论（Herzberg，1966）“工业化模式”（industrialmodels）的长久影响。这理论源于一个工业工作环境，深深植根于西方文化中。人们相信组织架构与管理人员或员工的工作效率均属于理智范畴，亦即非情感的活动（Lakoff＆Johon，1980；Putnam＆Mumby，1993）。故人类情感因素并不被重视，这与教学的实际情境却有天渊之别。皆因情绪感受，事实上大大地影响着整个教学境况。教学工作中，人为的情绪成为一股推动力。若要探讨教师的工作满足感，重要的是需聆听教师的心声。布里夫曾指出：“一个作为研究对象的员工应有发言权，因此他或她的意见应与其他同业有着密切的关系”（Brief，1998，p.29），这岂不正是值得思考的问题？
鉴于上述原因，本研究通过访问176位女教师，以聆听教师的心声为重。根据夏格里夫兹所指出的：“过往一直缺乏让教师表达他们工作情绪的机会”（Hargreaves，1994，p.141）。故研究过程中，着重让教师（尤其是女性的）表达他们自身的情感（阴域）的经验，也让他们表达在认知（阳域）层面上的理解。
固然“工作满足感的定义着重爱，却没有任何研究提及过信念的影响及有关情感上的实际经验”（WeietaL，1999，P.4）。本研究所采用的方法，如开放式问卷调查（84人）、深入的个人访谈（26人）、聚焦小组访问（66人）以及个案（3）人等，其彼此互为验证，为此等问题提供了答案。而阴阳概念阐释了在获取工作满足感的过程中，教师的认知理智如何与情感经验相结合而产生效用。故获取工作满足感应被视为一个不断更新的过程，受着工作环境中种种人或事的相互关系的影响，而不同层面上，各种元素互为影响，正不断地建构着教师的工作满足感。这也正是《易经》中的阴阳论所显示的互动变化。为教师在工作上的感受和想法提供了更精炼及全面的解释。研究发现的结果进一步肯定教师对工作的评估，是同时涵盖情感及认知层面的。
人际关系：柔胜于刚
通过师生间的“爱”、校长与教师间的“信任与不信任”，一致显示了导致工作满足感和不满感的关键因素均与工作中“关系建立”有关。在本质上，关系建立倾向于情感，可被纳入隐性范畴，故列为“阴性”、而情感经历在教师日常工作中构成一股强而有力的元素，它可构成满足感（如与学生和同事间的关系），又或可导致不满感（如与校长的沟通）。这可应验于阴阳概念中的思想——“柔胜于刚”（Gu，1995，p43），但感受并不如行为一般明显，它只隐藏于人们的脑海里；而感受却能带来巨变，甚而促使教师萌发离职之去意。
在所有导致工作满足感及不满感的因素中，工作上建立关系的潜力是极为重要的。和谐经验是从人际关系中获取的，例如在课堂上教师（阳刚）与孩童（阴柔）的关系，在组织内同事（阴柔）及领导层（阳刚）的关系，以至与家长及其他的关系。此外，教师的专业发展及与孩童的接触，能把理论实践出来，这对教师的个人发展（阴柔）是相当重要的。而社会上对其专业地位的确认（阳刚）也是另一重要因素。这与赖丝雅（Ni－as）的研究结果颇一致：
在那些已委身的教师们的脑海中，教师发展和个人发展两者之间存着紧密关系……由始至终重点皆在建立人际关系，不论在社会或小组中。最重要的教育目标和经历都被赋予“组织性”或“整体性”的形容词。
（载于Fraseretal.，1998，P．62）
而本研究的结果不单显示此种关系，阴阳概念更展示其循环的过程（CyclicProce），故对工作满足感或不满感提供了更详细的阐述。
工作满足感概念结构圈
为上述各种不同元素展示其关系，我们必须摒弃那种视（满足感）为不变固有的想法，而应视之为一个不断在变、不断开展的（辩证过程）。如有位受访者表示；“工作满足感是需要从工作环境的新挑战中获得更新的。”困难和成功也是相辅相成的。而且，报告更指出幼儿教师若能从挑战中提高自身的创意，他们对工作满足感也有新经历。一如阴阳概念所显示，不同元素的重要性，在不同时间及处境中都可变动，且整个过程是循环不息的。因工作满足感的概念相当复杂，当众多元素能适当配合时，工作才能获得满足感。幼儿教师的经历有助于研究人员了解他们以前如何跨越一切的境遇，且成功找出各个元素彼此的影响。正如阴阳概念所反映的，教师工作满足感是建于三个层面上的：核心层面（课室内）、外在层面（组织内）及伸延层面（社会范畴）。其间各个元素彼此的关系，可从幼儿教师工作满足感的概念结构圈（图二）中得到清晰的描绘。在每一层面中两对相关的个体元素，同时存在而相互影响。如核心层面中的“孩童”（阴域）和“教师”（阳域）之间的结构，与“专业发展”（次阴域）和“资源”（次阳域）它们有不同的本质，但却互相交织着以达至平衡。只要它们在不同境况中维持适当的比例，就能达至和谐的效果。然而，教师能否获得足够资源，例如合适的师生比例，却属于外在层面的决策，也即属于管理阶层的。该组织领袖的决策可影响能否建立一个理想的学习环境。教师在课程设计及上课的时空和主权常操纵在校监和校长的手中。再者公共政策（阳域）的影响力也不小。片面工作生活的满足是不能持久的，需要不同层面间的互动。这种综合经验才能培育出教师的满足感来。教师的个人发展（阴域）、终身学习，部需有教师个人的专业培训（次阴域）作支援。另外同事间的合作和欣赏对教师能否达至成功也是十分重要的。自尊能推动教师更有力量去爱和关怀他们工作中的对象——孩童。这正是改善教育质素的重要因素。正如贺维指出：
那些有志于改善教育质素的教育工作者往往过于专注学校本身而忽略了孩童。
（HoweII，1993，p.l）
而且，本研究也显示，教师能获得的满足感多来自孩童身上。孩童成为他们关注的中心。孩童的爱便是他们“心灵上的回报”，因为教师察觉孩童已不只是被动地在接受，而是主动地、不断地回应教师情感的需要。本研究也显示这是重要但却是缺乏的一环（Wong&;IP，1999，P39）。孩童的家长也是关键的人物，他们同于外围元素，但却直接或间接地与教师携手，致力促进孩童的发展及康。但是，他们的态度，不论是正面或反面的，以至对教师专业的尊重，皆是构成教师满足感或不满感不可或缺的部分。他们对孩童应如何学习的看法（如过分看重学业成绩），正是幼儿教育课程设计中一个重要的议题。此外教师与同事及校长或校监的关系在组织内更形成令人关注的因素。另外教师的教学资源、现有的公共政策、薪级制度、教师的专业培训，及与家长的接触都是教师工作满足感的来源。它们是互相影响，交织而成的整体。
最后一个元素——教师专业培训，这属于次阴域元素，毫不间断地重现在不同层面上。它重现、串连起所有元素，融人教师工作范围的每一层面。教师所获得的教学知识及技巧，令他们能发掘自身的潜力，并提高个人本身的教学效能。这种专业成长使教师获取满足的经验，并促进他们的个人发展（阴域）。在杜会范畴里，这种专业性加强了教师的专业地位。长远来说，这将能提升幼儿教师的社会地位。在课室与孩童的接触，在组织内与同事和校长（阳域）的联系，以及家长和社会中政策制定者的支持，这一切所产生的个体互补、变动交流，对达至整体性的满足经验是非常重要的。它们是阴阳元素的结合，正如阴阳图中的双鱼互抱。彼此紧密交织着，难以分开。这种融合过程的正面影响有助于增加教师的自信及提高他们的自我形象，因而带来自尊感。整个过程完善了教师的终身学习成效，最终有助于他们达至自我实现，从内在而言提高个人生活的满足感。阴阳概念告诉我们，满足感需要在各种环境中阴阳融合达至平衡。全面的和谐满足感必须在工作与生活中，不断地努力配合才能建立、以上论述的形态可通过下图表达出来：
专业发展I：核心层面上的专业发展（教学效能、与孩童的接触、个人才能、自尊等）
专业发展II：组织层面上的专业发展（工作效能、人际关系技巧、自尊等）
个人发展、教学相长与个人成长
教师工作满足感基于三个层面的互动：核心层面（课室内）、外在层面（组织内）及延伸层面（社会范畴）
以上结构图显示了教师在工作中不同部分的相互关系。师生关系的爱正与李昂斯（Lyo，1990）和何连斯沃夫（Hollingsworth.1994）所提出的：教育孩童是“一种个人情感上的过程”。要获得满足感，我们应把孩童视为每一个独特的个体，而当孩子感到获得信任、尊重及重视时，他们便乐于独立处事了。其时，夏里森（Harrison，1987）、彼得士及奥斯汀（Peters＆Austin，1985）也强调“感觉很好”这元素的正面影响。他们认为爱、同情心、精力、兴趣和热诚是达至成功的治理及完美组织的先决条件。领导层与同事的分享为工作创造新文化，以此为教师提供工作环境保障，并使专业得以发展，亦能重新激发教师推动“个人发展”，以至逐渐提升他们的社会地位。尽管在结构上，工作满足感可划分为三个层面，但不同层面的元素却必须在不同境况中相互交织在一起。只有当它们互相配合而达至和谐时，持久的整体性工作满足感才得保障。故此非单靠“各部分聚集在一起的总和”，而是各元素的融合、整体的成效才能有显著效能。
总括而言，研究所阐明的T作满足感或不满感是全面性的。在不同时间、不同境况中，各个部分可构成不同的影响。工作满足感亦非静止不变的，而是一个不断变动的过程。这过程涉及成员间、工作环境中、不同组合的相互影响而产生不同的效用。其中包括了人性或物质，当不同元素得到适当的调适时，片刻的满足感便呈现于工作中。然而人们若要在工作中成功获取整体满足感，则考虑工作中不同因素之间的相互影是不可片面化了。基本上，情绪、感情因素及经历是不应被忽视的，生活中全面的满足感是全面成长的重要根基。在本研究中，孩童提供了情感的回债，这是教师工作的推动力。对孩童发展的认识、照顾幼童及教学技巧等专业培训，实为老师满足感的支援，故提供专业发展机会不应受制度的限压。再者，家长教育是港香幼儿教育发展的另一重要焦点。加强教师在工作中建立不同的人际关系，正是获取工作满足感的另一渠道。从受访者的意见中，我们可想象若政府能将幼稚国纳入资助及监管范围内，则薪酬上的不公平现象便可减低。一旦教师能获得高质素的专业知识培训机会和地位，则获得自我更新、个人发展的延续性便可增强。另外，机构内及社会中能影响教师满足感的核心项目，则必须为领导者、校长提供更高层次的培训。故政府应制订一个公平的薪酬政策，为学校提供合适的资源，以确保理想的学习环境。阴阳论为如何获得工作满足感的过程，建构了一个生动的思维大纲，使工作满足感的概念获得了新的阐释，亦让人能从一个互动的角度去理解工作满足感的衍生。
工作满足感的再思
从研究报告中，我们发现大部分有关工作满足感的研究都以西方人士、文化作为对象及背景。正如高氏（Kao）在中所提及：“当我们利用另一文化所得的研究结论来解释本土文化时，必须特别小心”(Kao，1993，p127)。究竟西方的概念和理论能否适合东方的文化，始终是一个谜。然而，本研究的部分结果颇能阐明这个问题。此结论或可成为将来比较研究的一项工具，继而使东西方文化间的差距获得填补。本研究的结果与部分近期西方的研究结果是一致的。正如“关系的建立”，与赖雅丝（1989）研究所得结论是吻合的。在她的调查中，“由始至终所强调的都是‘关系的建立’……这种强调整体性的看法，使他认识到教学并非只是‘知识上的传递’，而是‘关系的建立’”（FraseretaL，1998．p62）。不过，阴阳概念对幼儿教师的工作满足感的阐释并不止于此，它有助于分析人们在工作过程中的不同关系，与其境况之如何互动与结合而衍生。
同时，本研究也部分支持左布伦（Jorde－Bloorn，1988；1996）所构思的组织架构互为影响的调查结果。校长的领导不但可导致教师的满足，也可为他们带来满足感。此外，薪酬也是西方学者如左布伦、丁行（Dinham）所做的研究所显示的，金钱的回报被视为社会地位的象征（Dinham，1997）。这再一次成为提高教师自我形象的因素，并且对他们来说，这亦是提升工作满足感不可或缺的一环。
再者，1992年岳佩箫博士（Ort，1992）进行的本港幼儿教育调查，结论中提出的疑团，亦在本研究结论中得以解开。本研究清楚分析了：教师在核心层面上（课室内）感到非常满意的成因——正是幼儿与教师的情感因素。而在组织（机构）层面一t，他们遇到的却是较多不愉快的经历。而在最外层的社会及公共政策层面上，幼儿教师的专业认同性则更可悲。
对香港公共政策的启示
本研究为提升幼儿教师工作满足感作出的具体建议：
●增强幼儿教师的专业培训，应从合格幼儿教师资历提升至证书课程以至学位课程；
●幼儿教育领导层更需有比上项更高层次的培训机会，这方案在本研究报告完结后的香港教育改革中已逐步实现了；
●培育教师明白与孩童相处的有效互动方法，使其明白孩童的需要；
●资助本地化的教与学的行动研究；
●改善学习环境，让幼儿能得享宽敞的空间及其他资源以发展各人不同潜能；
●政府监管以确保幼儿教育政策教育实践；
●政府资助提供一公平的薪级表，使教师在转换工作机构时，工作经验仍获得承认；
●最重要的是确认：幼儿教育必须被纳入为正统教育的基础阶段。
将来的研究要项
●根据教师的经历及感受，对个别组织及教师的领导能力进行个案研究。为不同的工作环境及
师之间的特殊关系提供更多资料。
●进行专业教育工作者与教师的合作研究，了解并找出如何令个别幼童愉快学习的方案。这有助对孩童有更清楚的认识，使教师能享受与孩童一起相处的时光。
●为幼儿教育的教师及领导人员，研究出更适合的终身专业培训方案，以促进幼儿学校的完善。
●通过人种志（Ethnographicstudies）的研究方法，从良好的沟通技巧及专业知识的层面上，研究校长的领导风格，从而提倡合作的文化并提升教师的工作满足感。
●通过革新措施加强员工的权力，为业界领袖提供证据，使他们明白如何能运用管理及领导策略或支援来解决教师的问题。
●鼓励对幼儿教师的生活满足感进行单一性别研究，因为大部分幼儿教师均为女性，家庭责任或诈会对她们的工作生活构成影响。
●把香港教师的工作满足感与国内或其他国家的工作者携手努力研究。通过参与者的实践，对幼儿教育工作的分析和反思获得改善，以专业培训所创造出来的学习文化促成终身满足感的形成。公共政策制定者必须谨记幼儿教育对6岁及以上儿童极大的重要性，同进，也须顾及那些肩负教导及关怀幼童的教师。
【幼儿教师工作满足感全方位之阐释】
