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学前教育学内容要点

绪论

一、学前教育学的涵义

（一）什么是学前教育学

学前教育学是以学前教育现象和学前教育问题为对象的一个研究领域，目的在于揭示学前教育的规律，阐述学前教育的原则、方法。

（二）学前教育学的两层含义

一是作为教育学科分支之一的学前教育学。作为分支的一个学科，学前教育学是复数形式而非单数的，它可以进一步细分为学前教育原理、学前儿童发展、学前教育课程和教学论、学前教育史、学前比较教育、学前教育管理等分支领域；

二是作为高校学前教育专业基础课程的学前教育学。作为一门课程，“学前教育学”有时也可称“幼儿教育学”、“学前教育概论”等，它是随着幼儿教师教育的兴起而出现的。

（三）学前教育学的产生和发展

1861年，兰格将福禄培尔生前发表的15篇有关幼儿园教育的论文汇集出版，取名《幼儿园教育学》（Pedagogics of the Kindergarten），这是世界上第一本以幼儿园教育学命名的著作，标志学前教育学的独立。

二、学前教育学的任务和意义

（一）学前教育学的任务

1.研究学前教育现象

2.研究学前教育问题

（二）研究和学习学前教育学的意义

1.有助于读者了解、认识学前教育

2.指导学前教育实践

三、学前教育学常用的基本研究方法

（一）观察法：观察法是研究者借助感官或辅助仪器对研究对象进行有目的、有计划的考察、记录以获取相关事实资料的研究方法。

（二）文献法：文献法通过搜集、查阅、整理已有的相关文献以获得研究对象资料。

（三）调查法：调查法以访谈、问卷、测验等间接手段获取某一学前教育现象和问题的现状、成因、发展等方面资料，从而对研究对象的特征做出概括

（四）实验法：实验法是根据研究假设，运用一定的人为手段，主动干预或控制对象的发生、发展过程，借助观察、测量等手段探索、验证教育现象因果关系的研究方法。

第一章学前教育概述

第一节学前教育的含义、构成要素、类型和任务

一、学前教育的含义、构成要素

（一）学前教育的含义

学前教育有广义和狭义之分。狭义学前教育是对3岁到6岁或7岁的儿童实施的保育和教育。广义学前教育是指对出生到6岁或7岁的儿童所实施的保育和教育。本文主要指广义。

（二）学前教育的构成要素

1.学前教育者：学前教育实践中直接或间接承担设计、组织、实施保育和教育活动责任的人

2.学前受教育者：学前教育活动中参与保育、教育活动并直接承受其影响的学龄前儿童

3.学前教育措施：联结学前教育者和学前受教育者的一切中介，包括学前教育的内容和手段

二、社会学前教育

当代社会学前教育形式多样，如幼儿园、托儿所、日托中心、保育学校、保育所、学前班、儿童游戏场、儿童活动中心、早教中心等，其中，幼儿园、托儿所、学前班是我国学前教育的最主要的形式。

三、学前教育的任务

（一）学前教育肩负着对学前儿童的保育和教育，促使他们在体、智、德、美各方面全面发展的任务。

（二）学前教育作为教育事业的发端，承担着为儿童后续学习做好准备的任务。

（三）学前教育承担着提高家庭生活质量与保障家庭幸福的任务

第二节学前教育的特征

一、学前教育的基础性

（一）学龄前期是个人发展的基础阶段：学前教育主要是对出生到6岁或7岁的儿童所实施的教育，这一阶段是个人发展的基础阶段、开端时期。

（二）学前教育的内容具有基础性：保育、教育一体，让学前儿童获得行为习惯、探索环境等方面的初步经验，避免学前教育“小学化”。

（三）学前教育是国民教育制度的基础：学前教育位于教育链条的起点，是国民教育制度的基础。

二、学前教育的公益性

（一）学前教育公益性的理论基础

1.私人产品与公共产品

2.非纯公共产品与准公共产品

（二）学前教育公益性体现在其准公共产品的性质上

1.学前教育的非排他性与排他性

2.学前教育的非竞争性与竞争性

3.学前教育的外溢性

（三）政府参与是学前教育公益性实现的保证

政府参与公共产品、准公共产品供给的方式主要有三种：一是政府生产，免费或以低于成本的价格提供给公众；二是政府采购，免费或以低于成本的价格提供给公众；三是政府补贴，对具有公共产品属性产品的生产者或购买者提供财政补贴。

第三节学前教育的价值

一、学前教育的儿童发展价值

（一）学前教育对儿童的个性、社会性发展的价值

6岁前是人的行为习惯、情感、态度、性格等的奠基时期，是儿童养成礼貌、友爱、帮助、分享、谦让、合作、责任感、慷慨大方、活泼开朗等良好社会性行为和人格品质的重要阶段。儿童在学前期形成的良好的社会性、人格品质有助于儿童积极地适应环境，顺利地适应社会生活，从而有助于他们的健康成长、成才。

（二）学前教育对儿童认知发展的价值

学前期也是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，在人一生认知能力的发展中具有十分重要的奠基性作用。处于学前期的儿童虽然发展变化迅速，具有巨大的学习潜力，但是这种发展特点只是说明了婴幼儿具有很大的发展“可能性”。要将这种发展的可能性变为现实，需要成人提供适宜于儿童发展的良好环境，尤其是良好的教育影响。

学前教育的社会发展价值体现为学前教育能满足社会政治、经济、文化等方面的发展需要，能影响社会的发展。

二、学前教育的社会发展价值

（一）学前教育通过服务于家长从而间接影响社会的发展

1.家庭成员尤其是学前儿童的父母可以有更多的时间和精力参加工

2.家庭成员尤其是学前儿童的父母可以有更多时间和精力投入到个人发展中

（二）学前教育直接影响儿童的发展从而间接影响社会的发展

1.学前教育通过影响儿童发展从而对社会经济的发展具备了间接影响

学前教育对儿童未来的发展能产生更好的促进作用，也通过减少社会福利、教育、治安等开支而影响社会经济的发展。

2.学前教育通过影响儿童的发展从而对未来社会政治的发展产生间接影响

学前教育通过对学前儿童行为习惯、思想意识的初步熏染，为未来公民和政治家的培养奠定了基础，从而间接影响社会政治的发展。

3.学前教育通过影响儿童的发展从而对社会文化的传承产生间接影响

学前教育引领学前初步儿童体验、认识风俗民情，看读儿歌、童话、古诗、故事，初步认识历史上的英雄人物和简单的科学知识，学说本民族语言等等，这实际上是在做着文化传承的工作，尽管只是初步的，但为今后进一步的传承文化奠定了基础。

第二章学前教育的发展历史与理论流派

第一节学前教育的发展历史

一、古代的儿童公育、家庭学前教育

原始社会儿童教育的形式是公有、公养、公育，包括低幼儿童在内，由氏族公社的年长而体弱者在住地统一看护、教育。

古代文明社会，在普通家庭，0-6岁或7岁的儿童，在家庭生活中得到父母和长辈的照料，学习初步的生活知识、社会知识，养成行为习惯。皇室、贵族以及地位较高的家庭，则有了初步的学前教育专门化形式和生产生活知识以外的内容，如古埃及宫廷学校、西周“孺子室”。

二、近现代社会学前教育的兴起和发展

（一）慈善性质的托儿所、保育所、幼儿学校等机构的建立

欧洲学前教育发端于17世纪后半期的贫民婴幼儿保护和养育设施。

（二）幼儿园的建立和发展

1837年，福禄培尔在勃兰根堡创办了一所“发展幼儿活动本能和自发活动的机构”，使用自己设计的“恩物”开展游戏教学，1840年，福禄培尔将该机构命名为“幼儿园”。

（三）现代学前教育制度的建立

1904年颁布第一个学前教育法规《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》。

三、当代学前教育的发展

（一）保障儿童权利、促进教育民主是学前教育发展的指导思想

从儿童权利保障来看，1959年，联合国大会通过《儿童权利宣言》，肯定儿童享有生存、发展、学习和娱乐的权利。1989年，联合国大会一致通过《儿童权利公约》，将对儿童各种权利的保护变成各国政府的法律承诺。

（二）加大政府干预学前教育的力度

2010年7月颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、同年11月颁布《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》，均明确提出要以政府为主体发展学前教育。

（三）学前教育现代化水平得到提高

第二节近现代学前教育理论流派

狭义的学前教育理论流派是某位学前教育家的理论得到传播和应用而形成的派别。广义的学前教育理论流派泛指某一历史时期内持相同或相近的学前教育理论主张的人而形成的学前教育派别，这一派的理论源头往往是多样的。本章的学前教育理论流派是指广义的流派。

一、早期的学前教育理论遗产

柏拉图：主张儿童公有、教育公有，最早论述了儿童优生问题；主张幼儿教育的内容应该包括讲故事、音乐、绘画、体育、游戏，首次对游戏作了理论论述。

夸美纽斯：撰写了世界上第一本学前教育专著《母育学校》（1632年），还为儿童编写了《世界图解》作为教材。

洛克：著名的“白板说”，肯定了儿童教育的可能性和价值

卢梭：“自然教育”

裴斯泰洛齐：倡导并实施爱的教育，主张教育心理学化，强调教育要适应儿童身心自然发展要求

贾谊：实行胎教

颜之推：《颜世家训》

朱熹：《童蒙须知》

王守仁：主张儿童教育要顺应童子之情，倡导以生动活泼的方法教儿童

二、国外近现代学前教育理论流派

（一）欧文学前教育理论流派

欧文学前教育理论流派发源于英国，是以欧文等人的幼儿学校理论的传播和应用为特征而形成的，理论代表是欧文和怀尔德斯平。欧文主张：幼儿学校的基本原则是“尽量使小朋友快乐”，为此，他提出了不责骂或处罚儿童、教师表情亲切等教育原则，教育内容包括体、智、德、美等五方面。

（二）福禄培尔学前教育理论流派

福禄培尔学前教育理论流派发源于德国，是因福禄培尔学前教育理论的传播、应用而形成，理论代表是福禄培尔及其支持者。福禄培尔的学前教育理论主要体现在《人的教育》、《幼儿园教育学》等作品中，主要观点包括：

1.主张改革家庭教育，给缺乏幼儿教育知识的父母提供教育内容和方法的指导，广泛建立幼儿园，弥补家庭教育的不足。

2.为了帮助儿童做好准备，在幼儿园和小学之间必须有一个中间阶段，使儿童有时间做好准备，以降低突变性给儿童带来的冲击。他设想在幼儿园和小学之间设立一种“中间学校”，帮助儿童实现从感觉、直观到抽象思维的转变，他甚至打算设计一种新的恩物来作为中间学校的特殊教学用品。

3.为了帮助幼儿开展自我活动，福禄培尔为儿童设计了一套由球体、立方体和圆柱体组成的活动玩具，称为“恩物”，意味上帝的恩赐之物。

4.作业就是给幼儿设计的各种活动，作业活动是幼儿体力、智力和道德和谐发展的主要方法。作业是恩物的发展。

（三）蒙台梭利学前教育理论流派

蒙台梭利学前教育理论流派发源于意大利，是围绕蒙台梭利的学前教育理论传播、应用而形成的，理论代表是蒙台梭利及其支持者，代表性著作主要有《蒙台梭利方法》、《童年的秘密》、《吸收性心智》等。

1.蒙台梭利早年强调遗传因素对儿童发展的主导作用，晚年倾向于强调环境的主导作用以及有机体与环境之间的相互作用。

2.儿童和生物一样，在发展过程中对特殊环境刺激都有一定的敏感期。

3.蒙台梭利提出了学前教育的两条基本原则。①自由的原则。儿童有自己发展的敏感期，具有吸收性心理，能根据自己心理需要和倾向，自由地选择物体和活动，任何工作、活动都不是强迫的。②工作的原则。蒙台梭利认为，使幼儿身心协调发展的活动就是“工作”。

4.蒙台梭利在儿童之家对幼儿所实施的教育包括四个方面，即肌肉训练、实际生活练习、感官训练以及初步知识教育。

（四）进步主义学前教育理论流派

进步主义学前教育理论流派是以杜威实用主义教育思想为指导而形成的，主要出现在美国，对福禄培尔和蒙台梭利的学前教育理论均有所批判。布莱恩是美国进步主义学前教育运动的先驱，代表人物有杜威、帕蒂.希尔、爱丽丝.坦普尔。进步主义学前教育理论观点主要有：对儿童发展开展实证研究；重视学前教育与生活的联系；肯定福禄培尔学前教育理论合理部分的同时，试图根本否定恩物主义和象征主义。

杜威以实用主义哲学为基础建立其教育理论体系，基本观点是：教育即经验的改组或改造、教育即生长、教育即生活，学校即社会，教育要以儿童为中心，基本方法是“做中学”。

（五）苏联的学前教育理论流派

苏联学前教育理论流派是以马克思主义为指导而形成的苏联社会主义学前教育理论。理论代表是克鲁普斯卡娅、乌索娃、福辽莉娜等。苏联学前教育理论流派主要以其鲜明的政治主张为标识，重视学前教育机构的教学工作是其特色。这一流派影响了我国建国后学前教育理论的发展。

三、中国近现代的学前教育理论流派及代表

中国近现代学前教育理论流派是20世纪20至40年代探索中国化学前教育的过程中形成的，特点是学习借鉴国外学前教育理论，探索中国化的学前教育理论。主要代表是陶行知、张雪门、陈鹤琴等人，其中，陈鹤琴最具代表性。

1.五指活动。20世纪40年代，陈鹤琴将幼稚园的课程确定为五项，即健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学（语文）活动。这五个方面的活动是整个的、相互连贯的，犹如生在手掌上的五指一样，相互联系，故称五指活动。

2.陈鹤琴活教育的核心观点概括如下：①活教育的目的就在于“做人，做中国人，做现代的中国人，做世界人”。②活教育的课程论。陈鹤琴提出：“大自然大社会都是我们的活教材。”③活教育的方法论。陈鹤琴主张“活教法是在做中学，做中教，做中求进步。”

第三节当代学前教育理论流派

一、新行为主义的学前教育理论流派

新行为主义的学前教育理论流派是指那些受新行为主义观点影响而形成的某些相近或相似的学前教育理论。代表人物是美国著名心理学家斯金纳。斯金纳基于其操作性条件反射理论和强化学说，认为教学就是通过控制刺激塑造和形成学生正确的行为。

1.美国“开端计划”中的许多学前教育课程方案就是在新行为主义理论指导下设计的。

2.新行为主义理论指导下设计的课程的共同教育目标是帮助处境不利的儿童发展智力，促进社会平等和发展。如恩格尔曼、贝雷特的课程方案、DARCEE早期训练计划、阿帕拉齐尔早期教育课程方案等均属于此类。

二、结构主义的学前教育理论流派

结构主义也可译作“建构主义”，是20世纪50、60年代后在西方流行的一种哲学思潮。结构主义的学前教育理论是指在结构主义心理学理论影响下形成

的各种学前教育理论，突出代表是皮亚杰，他提出了儿童认知发展结构、阶段以及儿童道德发展的理论，为结构主义学前教育理论流派的产生提供了理论基础。

1.儿童认知发展的结构称为“图式”，图式变化的机制是“同化”、“顺应”与“平衡”。

2.儿童主体与环境之间的相互作用，或者说儿童的主动建构，是儿童获得新的经验、促进认知结构发展的动力。

3.儿童到青年初期的认知发展分为四个阶段：①感知运动阶段（0-2岁），儿童主要通过感觉运动图式与外界相互作用，取得平衡。②前运算阶段（2-7岁），处于“自我中心主义”时期，思维开始由表现思维向运算思维过渡，思维具有直觉性。③具体运算阶段（7 -11岁），出现了具体运算图式，能进行初步的逻辑思维。④形式运算阶段（11-15岁），儿童认知结构发展到最高水平，能够运用逻辑思维解决问题。

4.儿童道德发展的阶段：①0-2岁的感知运动阶段，“自我中心”；②2岁到6、7的前运算时期，“他律”阶段；③6、7岁到11、12岁的具体运算阶段，“自律”阶段；④11、12岁到14、15岁的形式运算阶段，“公道”阶段。

5.教育的主要目标在于形成儿童的智力和道德的推理能力，形成和发展儿童的认知结构是教育的最终和最根本的目的。

6.儿童教育的原则：①应配合儿童认知发展顺序。②以儿童为中心，发展儿童的主动性。③强调兴趣与需要的重要性。④重视活动在教育中的作用。

三、人本主义的学前教育理论流派

人本主义的学前教育理论是指受到人本主义心理学思想影响而提出的各种学前教育理论。人本主义心理学以人的价值以及人性的探索为使命，形成于20世纪60年代。代表人物有美国的马斯洛、罗杰斯等。马斯洛在对健康人研究的基础上提出了人的需要层次理论，罗杰斯提出了“非指导教学”的理论。

四、多元智力学前教育理论流派

多元智力学前教育理论是指受美国心理学家霍华德?加德纳的多元智力理论影响而形成的学前教育理论或学前教育方案。他认为智力应是多种多样的，包括：语言-言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、视觉空间智力、身体运动智力、自我反省智力、人际智力。1989年，又提出了第8种智力，即自然智力。

五、瑞吉欧学前教育理论流派

瑞吉欧学前教育理论流派是以意大利教育家罗里斯.马拉古齐在意大利北部小城瑞吉欧?艾米利亚的学前教育实践和理论为核心而形成的。

1.马拉古齐确立的儿童观主要有：①儿童具有丰富的潜能。②儿童拥有自己的权利。③儿童有主动学习的愿望。④儿童是有差异的。⑤儿童是“关系”中的儿童。

2.环境被视为儿童的第三位老师。

3.提倡方案（project）教学，儿童可以在综合性活动中自由探究、选择、欣赏，实现、拓展其潜能。

4.在马拉古齐的学前教育理论中，幼儿、家长和教师共同构成一个生命有机体，因此，马拉古齐非常重视教师和家长在学前教育中的作用。

六、美国发展适宜性学前教育理论

发展适宜性学前教育理论是指全美幼教协会（NAEYC）在推行发展适宜性学前教育实践时所提出或应用的一些理论观点，是将各种有关学前教育的理论研究成果，综合应用于一个方案之中。

1.构建充满爱心的学习者社区

2.教学应促进发展与学习

3.制定实现重要目标的课程

4.评价儿童的发展与学习

5.和家庭建立互动的关系

第三章儿童发展与儿童观

第一节儿童发展

一、儿童发展概述

（一）儿童发展的涵义与特征

学前儿童发展是指0-6岁、7岁儿童的身心发生的质的变化。身体的发展是指儿童机体的正常生长和发育；心理的发展是指儿童的认识过程、情感、意志和个性的发展。

1.儿童发展是一个系统的整体

2.儿童发展是主动性与被动性的统一

3.儿童发展的连续性与阶段性的统一

4.儿童发展具有个别差异

5.儿童发展的“关键期”问题

（二）制约儿童发展的主要因素

1.遗传与环境：遗传侧重先天生物遗传因素，环境侧重后天教育等环境因素，二者互相作用和影响，共同决定着个体的发展。

2.学前教育：能提供最最简捷、最有效的环境。

3.儿童的主观能动性：儿童对外界影响的选择、吸收和融化的主动反映能力。

总之，遗传、环境、教育和儿童的主观能动性是影响儿童身心发展的四个主要因素。这四个因素相互联系，相互影响，形成合力，共同制约着儿童的身心发展。

二、儿童发展理论

（一）精神分析理论

1. 弗洛伊德心理性欲理论

（1）认为心理发展阶段分为：第一，口唇期（0-1.5岁）；第二，肛门期（1.5-3岁）；第三，前生殖器期（3-6岁）；第四，潜伏期（6-11、12岁）；第五，生殖期（青春期）。

（2）认为人格有三个层次：本我、自我和超我。

2. 埃里克森心理社会化发展理论

埃里克森把发展看作是一个经过一系列阶段的过程，每一阶段都有其特殊的目标、任务和冲突。人的心理发展分为8个阶段：第一，婴儿期（0-1.5岁），信任对怀疑；第二，儿童期（1.5-3岁），自主对羞怯；第三，学前期或游戏期（3-6、7岁），主动感对内疚感；第四，学龄期（6、7岁-12岁），勤奋感对自卑感；第五，青年期（12-18岁），角色同一性对角色混乱；第六，成年早期（18-30岁），友爱亲密对孤独；第七，成年中期（30-60岁），繁殖对停滞；第八，老年期（成年晚期，60岁以后），完美无憾对悲观绝望。

（二）认知发展阶段理论（已述，略）

（三）社会文化理论

1.文化—历史发展观：人有两种心理机能：低级心理机能和高级心理机能，高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的。

2.心理发展观：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程；“最近发展区”——儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，故教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。

3.社会文化理论对教学的影响：儿童学习的必要条件是在适当水平内的教学，和有一定指导的社会环境。

（四）行为主义理论

行为主义理论的一个突出特点是强调现实和客观研究。行为主义的主要代表人物包括华生、斯金纳和班杜拉。

1.华生的发展心理学理论：认为心理本质是行为，心理意识被归结为行为。华生的发展心理问题上突出的观点是环境决定论，否认遗传的作用。

2.斯金纳的行为主义理论：认为人的行为和习惯取决于该行为导致的结果。如果一种行为能够导致好的结果则该行为以后发生的概率就会增加，反之亦然。

3.班杜拉的社会学习理论：儿童可以通过观察他人所表现的行为及结果而进行学习。

（五）社会生态系统理论

美国学者布朗芬布伦纳把个体的生物因素和外界环境的因素组合成不同层次的社会生态理论。他认为儿童的发展是直接环境和间接环境相互作用的结果。不同层次的环境系统由里到外可以分为微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统。

三、儿童发展与学前教育

教育与儿童发展的关系是辩证的：①发展决定教育。②从另一个方面来说，教育可以创造发展。③教育对发展的创造并不是任意的，教育所创造的发展必然遵循儿童发展的自然规律，符合发展的自然进程。

第二节儿童观

一、儿童观的涵义

儿童观是有关儿童的看法、观点和主张等的总称。它主要涉及两个问题：一是儿童在人类社会中应享有的地位与权利；二是儿童期的意义、特点，以及儿童成长发展的形式与原因等。

二、儿童观的演变

（一）古代的儿童观：儿童是小大人

（二）中世纪的儿童观：儿童是有罪的

（三）文艺复兴时期的儿童观：儿童是自由的、天真、纯洁无暇的。

（四）启蒙运动时期的儿童观

1.儿童是“白板”：17世纪英国哲学家洛克在《教育漫话》中，把儿童看作是生来就没有原罪、纯洁无暇的“白板”。

2.自然主义的儿童观（法国，卢梭，《爱弥儿》）：

（1）儿童作为人，具有人的根本特性：儿童首先作为“人”而具有人的根本特性。正是这种人的本性，构成了儿童发展的前提。

（2）把儿童看作儿童：儿童首先是人，应当把儿童当人来看待，但儿童又与成人不同，因而还应当把儿童当作儿童看待。

（五）现代的儿童观

1.蒙台梭利的儿童观：以对儿童的重视与尊重为基础。她认为教育第一关心的问题就是发现和解放儿童，以及对儿童人格的尊重，在教学过程中，教师应以儿童作为活动的中心。

2.杜威的进步主义儿童观：（1）儿童是未成熟的、发展中的人；（2）儿童期的生活有自身的价值；（3）儿童是起点、中心、目的。

3.现代大众观念形态的儿童观：儿童是父母的财产。

三、儿童观的科学内涵

（一）儿童观的结构：①儿童是自然的存在；②儿童是社会的存在；③儿童是精神的存在。

（二）儿童观的科学内涵：首先，儿童是人；第二，儿童是发展中的人；第三，儿童期有自身的价值。

四、儿童的权利

1.1959年，第14届联合国大会通过《儿童权利宣言》，第一次公开肯定了儿童和成人一样享有同样的社会地位和权利保障，应当得到人的尊重，享有生存、生活和学习的权利。

2.1989年联合国大会通过《儿童权利公约》，为儿童的保护和权利订立了一套全面的国际法律准则。1992年，正式在中国生效。

3.《中华人民共和国宪法》是我国儿童权利获得认可的根本保障，1991年我国颁布《中华人民共和国未成年人保护法》。

第四章学前教育目的与全面发展的幼儿园教育

第一节学前教育目的概述

一、学前教育目的的涵义及价值取向

（一）学前教育目的的内涵与制定依据

1.学前教育目的的内涵

学前教育目的是指一定社会根据自身的政治、经济、文化发展的要求及受教育者身心发展特点制定的有关学前儿童保育和教育质量规格的总要求。

2.制定学前教育目的的依据

（1）儿童身心健康发展的特点与需要是确立学前教育目的的内在依据：学前儿童身心发展的水平、学前儿童的身心发展的时代特点

（2）社会发展需求是学前教育目的确立的外在依据：国家对人才培养及儿童发展的期望

（二）学前教育目的的价值取向

1.学前教育目的的“儿童本位”取向

基本观点是儿童是教育的中心，学前教育的根本目的是促进儿童的生长与发展。代表人物有卢梭裴斯泰洛齐、福禄培尔、蒙台梭利、杜威等。

2.学前教育目的的“社会本位”取向

基本观点是传递一定社会的文化价值观是学前教育的重要目的之一，强调学前教育本质上是一种文化陶冶活动，学前教育目的的制定应围绕社会文化的需求来展开。代表人物有涂尔干（法国）、德国文化教育学派等。

二、学前教育目的的结构及层次

（一）学前教育目的的结构：从横向维度来看，包括德、智、体、美四个方面；从纵向维度来看，分解为认知、情感、行为技能三个部分

（二）学前教育目的的层次

1.学前教育目的的层次构成

由高到低依次是：国家教育目的、学前教育目的、领域教育目标、各年龄段学前教育目标、单元教育目标、活动教育目标。

2.学前教育目标体系构建要注意的问题

（1）恰当把握学前教育目标体系建构的方法

目前比较具有代表性的有两种：①将学前儿童的体、智、德、美诸方面发展的总目标，相应划分为健康、语言、科学、社会、艺术五大领域，然后结合认知、情感、行为技能三个纬度；②将学前教育总目标分解为身体发展、认知发展、社会性发展，或分为身体动作、语言、认知、情感与个性等，再结合年龄特点进一步分解，直至制定出同具体教育活动对应的目标。

（2）学前教育目标体系建构的全面性与连续性

三、各国学前教育目标的变化与特点（了解即可）

四、我国学前教育的目的与幼儿园教育的目标

1.1904颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，提出四项保育教导要旨，有明显的重视德育和人文教化的特性。

2.1932年，民国教育部修订颁布《幼稚园课程标准》，将幼稚园教育的总目标拟定为四项，将学前教育的目标定位在儿童的健康、快乐、幸福及习惯的培养上，是从儿童出发的目标导向。

3.1952年《幼儿园暂行规程（草案）》对学前教育目标的规定，对幼儿园工作的定位是教养，健康是第一位的，并与智力培养，品德训练与美感陶冶一起构成了目标内容，这一规定奠立中新中国学前幼儿教育的方向与基本内容框架。

4.1979年《城市幼儿园工作条例（试行草案）》对学前教育目标的规定，这一目标与《暂行规程》中的目标表述相比，结构上没有变化，只是在各方面培育的内容上有了更细化和具体的要求。

5.1996年颁布的《幼儿园工作规程》将幼儿园教育的总任务规定为：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面发展的教育，促进其身心和谐发展。

6.2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》，将我国幼儿园教育内容相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域，并对五领域的教育目标作了具体规定。

第二节幼儿体育

一、幼儿体育的含义与目标

（一）幼儿体育的含义

1.幼儿体育是指根据幼儿的身心发展规律，通过有目的、有计划、有组织进行的各种体育知识和技能的传授，以增强幼儿的身体素质，培养道德和意志品质的教育过程。它主要包括生活卫生教育、自我保护与保健知识教育，身体的运动与锻炼，心理卫生教育。

2.幼儿体育和幼儿园课程中的健康领域基本上是相互对应的。幼儿健康领域包括身体健康和心理健康，健康是指人的身体、心理和社会适应的健全状态。

（二）幼儿体育的目标

1.保证幼儿生命和身体健康，为幼儿终身幸福奠定基础

2.培养幼儿良好的生活习惯和卫生习惯

3.培养幼儿良好的道德和意志品质，以养成良好的性格特征

二、幼儿体育的原则与基本方法

（一）幼儿体育的原则：1.全面发展的原则；2.安全原则；3.趣味性原则；4.教育性原则

（二）幼儿体育的基本方法

1.讲解示范法：讲解是一种运用语言解释知识、解读知识的教学方法，即教师用语言的艺术来向学生传授知识的过程。

2.动作与行为练习法：动作与行为练习法是在讲解示范法基础上进行的一种方法。

3.游戏法：游戏法是一种通过游戏来组织幼儿进行身体保健和锻炼的一种方法，游戏法是幼儿体育教育中一种重要而有效的一种教学方法。

第三节幼儿智育

一、幼儿智育的含义与目的

（一）幼儿智育的含义

幼儿智育指幼儿园教育工作者根据幼儿教育目标和幼儿的认知发展特点，通过有目的、有计划、有组织的教育教学活动，使幼儿获得初浅的自然和社会方面的知识和技能，发展智力，培养幼儿的良好学习习惯，激发幼儿的求知兴趣的教育过程。

（二）幼儿智育的目的

1.发展幼儿的智力

2.培养幼儿正确运用感官和初步的动手能力

3.培养幼儿运用语言交往的基本能力

4.增进幼儿对环境的认识

5.培养幼儿有益的兴趣和求知欲望

二、幼儿智育的原则与基本方法

（一）幼儿智育的原则：1.直观性原则；2.“学”与“做”相结合的原则；3.智力因素与非智力因素相结合的原则。

（二）幼儿智育的基本方法

1.组织形式多样的教育活动

2.营造和创设良好的学习环境，促进幼儿自主学习

第四节幼儿德育

一、幼儿德育的含义与目的

（一）幼儿德育的含义

幼儿德育是指教育者根据社会的要求及幼儿的身心发展特点，有计划、有目的地促进幼儿社会化及良好道德品质形成的活动的总称。

（二）幼儿德育的目的

1.促进幼儿社会化

2.培养幼儿良好的道德品质

（1）培养良好的个性品质

（2）培养良好的品德心理结构：品德心理结构包括道德认知、道德情感和道德行为三部分

二、幼儿德育的原则与基本方法

（一）幼儿德育的原则

1.情感互动原则

（一）幼儿德育的原则

1.情感互动原则

第一，投入积极的情感，营造良好的情感氛围。

第二，激发良好的社会情感。

2.正面引导原则

第一，以积极的方式对幼儿提出要求。

第二，创设积极的环境。

第三，以鼓励表扬为主。

3.实践练习原则

第一，为幼儿创造实践活动的机会。

第二，教给幼儿正确、具体的行为方式。

第三，允许幼儿犯错。

4.连续一致原则

第一，教育者自身要做到言行一致，始终一贯。

第二，协调统一幼儿园内部的力量。

第三，协调统一幼儿园与家庭、社区之间的力量。

5.集体教育和个别教育相结合的原则

（二）幼儿德育的基本方法

1.为幼儿提供多元的榜样典范

2.为幼儿创设移情训练的机会与环境

第一，故事法。

第二，角色扮演。

第三，生活情境体验。

3.对幼儿的言行提供正面引导与评价

第一，正面的言语引导。

第二，行为评价。

第五节幼儿美育

一、幼儿美育的含义与目的

（一）幼儿美育的含义

幼儿美育是指根据幼儿的身心特点，利用美的事物，通过各种审美途径来培养幼儿感受美、欣赏美、表现美、创造美的情趣和能力的教育活动。

（二）幼儿美育的目的

1.促进美善社会的建构

2.培养初步的审美能力，为创造美打下良好基础

3.促进幼儿德智体等领域的全面发展

二、幼儿美育的原则与基本方法

（一）幼儿美育的原则

1.情感体验性原则

2.创造性原则

3.循序渐进原则

（二）幼儿美育的基本方法

1.环境熏陶

包括生活环境、幼儿园环境以及大自然环境等。这些都能够激发幼儿美感、是艺术表现力的丰富源泉。

2.艺术活动

幼儿园可以通过艺术活动，如音乐欣赏、美术和文学作品展示等来进行幼儿美育。

3.游戏活动

游戏是幼儿的主要生活方式，通过游戏形式来实施美育是非常好的途径。

第五章幼儿教师与师幼关系

第一节幼儿教师概述

一、幼儿教师的涵义

幼儿教师是指在托幼机构中对学前儿童施加教育影响的专职人员。托幼机构教育的特点决定了幼儿教师工作的特殊性，他既是整个教育活动的组织者和实施者，又是幼儿身心健康发展的引导者和支持者。

（二）幼儿教师的工作特点

1.工作对象的主动性和幼稚性：幼儿既是“教”的客体，又是“学”的主体。

2.工作任务的全面性和细致性

3.工作过程的创造性

4.工作方式的主体性

二、幼儿教师在学前教育中的角色分析

（一）幼儿教师角色的历史演变

1.保姆阶段（古代）

2.保育员阶段（西方18、19世纪）

3.教师阶段（1816年欧文创办的“幼儿学校”将工作人员称为教师）

（二）不同理论中的幼儿教师角色（了解即可）

（三）现代幼儿教师的角色分析

1.教育者：幼儿教师是教育活动的设计者、组织者和实施者

（1）班级物质环境和文化环境的创设者：幼儿教师必须善于制作教具、玩具，布置好室内外环境；幼儿教师还要与幼儿一起创设良好的精神氛围

（2）幼儿的观察者和研究者：幼儿教师必须细心观察、研读幼儿的语言和行为，通过观察和记录来发现幼儿的进步或行为的不良倾向，及时给予纠正

（3）幼儿的榜样和示范者：幼儿教师要善于示范、表演，让幼儿具体地模仿学习

（4）幼儿学习的引导者：对幼儿施加具体有效的学习指导

2.公共关系的协调者：幼儿教师不仅要考虑如何处理好师幼关系，还要善于与同事、家长、社区等各方各面的人员进行交流与合作。

3.幼儿游戏的伙伴：幼儿教师既是游戏材料的准备者、游戏活动的设计者，也是游戏活动的参与者和游戏中矛盾的协调人。

4.幼儿的第二任母亲，也是幼儿的知心朋友

5.既是学前教育实践者，也是学前教育理论的研究者和建构者

三、幼儿教师的专业素养结构

（一）正确、科学的儿童观和教育观

1.尊重儿童的权利，建立民主平等的师幼关系

2.尊重幼儿自身发展的规律，提供适宜的教育

3.幼儿在自主建构中得到发展，教育应当引导幼儿学习

（二）合理的专业知识

幼儿教师的专业知识是从事学前教育活动所需要的相对稳定的知识系统，包括学前教育理论知识和其他文化、艺术等知识

（三）扎实的专业能力

1.观察与评估幼儿的能力

2.设计、组织教学活动的能力

3.班级管理能力

4.创设与利用环境的能力

5.沟通交流的能力：教师与幼儿、家长之间的沟通能力是教师重要的基本功。

6.自我发展的能力：主要体现在要求幼儿教师要具有研究的能力、反思的能力、独立思考的能力和创新的能力。

（四）幼儿教师应该具有的专业精神和身心素质

1.热爱学前教育事业

2.热爱幼儿

3.健康的身心素质

四、幼儿教师的专业标准和资格要求

（一）幼儿教师的专业标准

1.学科知识和专业知识

2.解决实际问题的能力

3.反思与合作能力

4.人文素养：尊重、理解、关爱幼儿是对教育活动中教育者和教育对象的交互主体性的认同，其精神实质便是教师应具有人文素养。

（二）幼儿教师的资格要求

1.1995年，中华人民共和国国务院颁布实施《教师资格条例》，中国教师的职业许可制度开始实施。

2.《教师法》第3章第11条规定：“取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校（包括职业学校学前教育专业）毕业及其以上学历”，其他中专毕业学历应当视为不合格学历。

3.在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格（具体参照《中等师范学校招生体检标准》的有关规定执行）。

4.普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。

5.资格申请和认定是实行教师资格制度的关键环节。幼儿园教师资格由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。教育行政部门每年春季、秋季各受理一次教师资格认定申请。

第二节幼儿教师的专业发展

一、幼儿教师专业发展的涵义及特征

（一）幼儿教师专业发展的内涵

幼儿教师的专业发展是幼儿教师不断专业化的过程，是幼儿教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，习得学前教育专业知识技能，并逐步提高自身从教素质，成为一名具有丰富的专业知识、富有敏锐的专业洞察力、能够高效率的解决教学中遇到的各种问题的优秀幼教专业工作者的专业成长过程。

（二）幼儿教师专业发展的意义和作用

1.幼儿教师专业发展是学前教育现代化的必然要求

2.幼儿教师专业化是幼儿教师职业发展的必然要求

二、幼儿教师专业发展的途径与策略

（一）幼儿教师的职前教育体系（了解即可）

（二）幼儿教师的职后培训

1.在职幼儿园教师可以通过参加《教材教法考试合格证书》和《专业合格证书》考试、续修高等教育学历、骨干培训班、研究生课程班、参加学术会议、境内外进修和访问等方式努力提高自身的学历和教育教学能力。

2.传统的幼儿教师职后培训模式受到了各方的挑战，难以适应学前教育改革和发展的需求。在这样的情况下，幼儿园园本教研为教师提供了很好的平台和成长的土壤。

（三）幼儿教师专业成长的阶段

幼儿教师从初入职场开始，一般要经过以下4个阶段：

1.为本专业生涯的生存而适应的阶段

2.具备了适应本专业能力的阶段

3.开始厌倦与儿童一起做同样事情的阶段

4.本专业的相对成熟阶段

（四）幼儿教师专业发展的策略

1.幼儿教师专业发展的自我意识

教师专业发展的自我意识是指教师对于自身职业生涯中专业现状的总体认识、评价、规划和期望。教师是一种高自律性的职业，幼儿教师专业自我意识对专业发展具有明显的制约作用。

2.幼儿教师应对自身的专业发展有一个自我规划

3.反思是幼儿教师专业发展的有效方法

4.成就动机是幼儿教师专业自我发展的根本动力

第三节师幼关系

一、师幼关系概述

（一）师幼关系的内涵

教师与幼儿在教育过程中形成的相互影响、相互作用的关系称为师幼关系。

（二）师幼关系的意义

首先，幼儿可以从与教师的互动中得到关爱。

其次，良好的师幼关系有助于教师树立榜样作用。

第三，师幼关系是教育过程的基本体现，也是幼儿园课程的基本要素。

二、良好师幼关系的标准与建构策略

（一）有效的师幼关系的特征

1.有效的师幼关系及存在的问题

所谓“师幼关系”的有效性是指在“师幼互动”中，教师能够了解幼儿兴趣、需求，了解幼儿原有水平，把握幼儿年龄特点，分析幼儿可能遇到的问题，了解幼儿的真困惑，找到幼儿发展真正的增长点。目前师幼关系存在着以下一些问题：

首先体现在在角色定位上，幼儿的主体地位没有得到足够的重视。

其次，体现在互动的内容和表现形式上。

2.有效的师幼关系的特征

第一，体现互主体性，尤其应尊重幼儿的主体性地位。

第二，发起和反馈的行为以积极行为为主，减少中性行为，避免消极行为。

第三，教师和幼儿间平行的、同等水平上的互动增加，师幼之间的情感交流、共同游戏、合作学习成为互动的主要内容。

（二）良好师幼关系的建构策略

1.奠定师幼关系的良好基础：帮助幼儿适应不断变化的环境，消除分离焦虑，这对幼儿的身心健康具有重要的影响。

2.以亲切、平等、尊重的态度积极主动地与幼儿交往

3.教师应与幼儿进行有效的沟通

4.对幼儿活动的内容和方式感兴趣

5.宽容对待幼儿的过失

6.要帮助幼儿形成良好的同伴关系

7.帮助幼儿摆脱不良行为习惯

第六章学前教育机构保教活动的组织与实施

第一节一日生活活动的组织与实施

一、一日生活活动的内容与意义

（一）一日生活活动的内容

它主要包括幼儿入园（晨检、接待等）、早操、进餐、饮水、睡眠、盥洗、如厕、离园等活动。

（二）一日生活活动的意义

1. 保障幼儿生命和身体健康

2.培养幼儿独立生活的能力和养成幼儿良好的生活与卫生习惯

3.促进幼儿智力的发展

4.促进幼儿社会性的发展

（1）培养幼儿积极愉快的情绪和爱心

（2）培养幼儿关心他人、与人交往的利他行为

（3）便于实施品德教育

二、一日生活活动的组织原则与指导策略

（一）幼儿园一日生活活动的组织原则

1.保教结合原则：是指在幼儿一日生活中，教育者要将保育与教育结合在一起。

2.一致性和灵活性相结合的原则

首先，一致性是指幼儿一日生活活动的组织要注意时间的连续与内容的一致。其次，教育者还应视环境及幼儿个体的状态灵活对待，及时改变不合适的要求。

3.全面管理与个别照顾相结合的原则

全面管理与个别照顾相结合的原则，要求教师要树立幼儿一日生活管理的全局观，也要注意幼儿的个别差异，不要只顾全体忽视个别，也不要只顾个别忽视整体。

4.支持性与主动性相结合的原则

要求教师在组织幼儿一日生活活动时，不能只是一味提要求，而不给予适当的支持和帮助，也不能一味地包办代替，不给幼儿自己练习和学习的机会。

5.丰富性与流畅性相结合的原则

首先，丰富性是指一日生活活动的内容与形式要多样丰富。

其次，流畅性是指一日生活活动结构要紧凑、各环节转换要自然流畅，在活动中和活动间隙，要尽量避免拖沓，同时，要善于把幼儿静坐等待的时间变为积极的活动过程。

（二）幼儿园一日生活活动的指导策略

1.科学制定与实施日常生活制度

（1）日常生活制度主要是指幼儿一日生活中各主要环节的时间划分、顺序安排和规则要求三个方面。

（2）幼儿年龄特点是影响日常生活制度制定的主要因素。

（3）生活制度确定以后，保教人员必须以认真负责的态度互相配合、统一要求，严格执行生活制度。

2.建立与实施合理的生活常规

幼儿园的生活常规是指幼儿园各生活环节相应的规则与行为规范。常规的建立有助于幼儿对集体和公共环境的适应，同时，也有助于维持班级活动的秩序。

第二节教学活动的设计、组织与实施

一、幼儿园教学活动的设计

（一）幼儿园教学活动设计的内涵与依据

1.幼儿园教学活动设计的内涵

从操作过程来看，幼儿园教学活动的设计即是将课程的基本要素（目标、内容、教材、学习活动、媒介、时间、空间、环境、教学用具等）按照一定的方式方法进行编排与处理，从而使其基本要素形成特定相互关系的过程。

2.幼儿园教学活动设计的依据

幼儿园教学活动设计首先要考虑学前儿童的年龄特点；其次，幼儿园教学活动的设计要整体把握五大领域教学的特点。

（二）幼儿园教学活动设计的原则

1.科学性原则：向儿童传授的知识、技能应该是正确的、可靠的、是符合人类社会认识的客观规律、符合人与社会和谐的客观规律、符合人际交往的客观规律。

2.思想性原则：教师在教学活动中应对全体儿童实施思想道德教育，促进幼儿的品德和社会性发展。

3.目标性原则：幼儿园教育活动必须有明确的、具体的、可操作的、科学的目标，没有目标的活动称不上教育活动。

4.整合性原则：整合性原则即把幼儿园教学活动设计看作是一个把教育中的各种要素进行整体规划与建构的过程。

5.活动性原则：活动性原则就是要让儿童在主动和真实的活动中，通过感知、操作、体验、交流来进行学习的。

（三）幼儿园主题活动方案的设计

主题活动是指围绕着贴近幼儿生活的某一中心内容即某一主题作为活动的主线来组织与实施教育教学的活动。

1.主题确定

主题名称具有高度的概括性，能涵盖和容纳整个主题活动的基本内容。在主题选择过程中，要考虑儿童、主题自身的特性、教师和可利用资源等因素。

2.主题目标的制定

主题目标应当具有明显的综合性和有机性，而不是对幼儿各个发展方面的割裂，即实现幼儿知识、经验、能力、方法、技巧、个性、社会性各个品质的整体发展。

（1）由认知、情感、动作技能组成的三维主题目标

（2）以不同取向关注主题活动过程的三类目标

3.主题内容框架的构建

主题内容的选择应重点抓住儿童生活中能够感受到、体验到、接触到的事物，在此基础上去拓展和提升儿童的经验。

（四）具体教学活动的设计步骤

1.活动时间与活动名称的确立

2.活动目标的制定

活动目标的制定是整个活动设计中的关键一环，活动目标的适宜与否直接关系到整个活动展开的效果。活动目标的制定应根据幼儿园教育目标、领域目标、幼儿的已有发展水平及幼儿将要达到的新的发展水平，具体应该包括情感目标、能力目标、知识目标三个维度。

3.活动准备的设计

教学活动准备是指为了保证某种活动的顺利进行，在该活动展开之前所做的一系列物质的、环境的、精神的准备。教学活动的准备集中由教师完成，但在此过程中离不开幼儿、家长以及整个幼儿园的配合与支持。

4.活动过程的设计

幼儿园教学活动的过程一般包括三部分：开始部分、展开部分、结束部分。在开始部分，教师主要集中学前儿童的注意，激发幼儿学习的兴趣，向幼儿提出学习的任务，使儿童知道学习什么，应该怎样学。展开部分是课堂教学活动的主体部分，也是教学过程最重要的部分，由许多步骤和相互联系、嵌套的环节组成。结束部分主要是教师对本次教学活动中幼儿的学习内容及学习情况做小结的过程，并对幼儿的学习过程给予综合评价，引导幼儿再学习的愿望。

5.活动延伸的设计

活动延伸是指活动结束之后，通过其他活动形式或途径，如领域间的渗透、活动区活动、游戏活动、家庭体验活动继续引导和组织幼儿学习，以巩固和拓展幼儿所学习的知识。

二、幼儿园教学活动的组织

（一）幼儿园教学活动的组织形式

1.集体教学活动

2.小组教学活动

3.个别教学活动

三种活动各有利弊，如果能有效的相互配合、相互补充、相互转换，能更加有效地完成教学任务。

（二）幼儿园教学活动组织的原则

1.直观性原则

直观性原则指在教学活动过程中，教师充分利用各种直观教具和直观手段，吸引儿童的注意力，在充分感知的基础上丰富儿童的各种感官经验和感性知识，帮助儿童形成正确的概念、获取知识与技能，发展智力。

2.灵活性原则

灵活性原则指教师在教育教学过程中要根据各种因素的差异和变化，机智、灵活、富有创造地组织活动。

3.启发性原则

启发性原则是指教育教学活动中教师必须善于启发诱导，充分调动儿童学习的主动性和积极性，激发儿童的求知欲和探索精神，引导幼儿积极思考，提高儿童主动获取知识和运用知识的能力。

4.巩固性原则

教师要经常组织不同的游戏活动复习和巩固以前学习过的知识、经验、技能。

三、教学活动的实施与评定

（一）幼儿园教学活动的实施

1.幼儿园教学活动实施的主要方法

（1）言语指导法

（2）操作体验法

（3）演示范例法

2.幼儿园教学活动实施中应注意的问题

（1）注意教学活动内容与形式的适宜性

教学活动的实施首先要考虑教学活动的内容与形式是适宜于幼儿的。

（2）注意确立恰当的教学过程节奏

教学节奏是指教学内容与形式的动与静、收与放、教师主导与儿童主体的节律变化。要注意：确立恰当的教学结构与流程；确立恰当的教学重点与难点；注意教学中的师幼互动。

（二）幼儿园教学活动的评定

1.评教学目标

2.评教学内容的选择

3.评教学过程

（1）看教学思路是否清晰

（2）看教学的结构安排是否合理

4.评教学方法和手段

5.评教师

6.评幼儿

第三节幼儿园游戏与区角活动的组织

一、游戏的组织与实施

（一）游戏的概念与意义

1.游戏的概念

游戏是幼儿的基本活动，是幼儿通过模仿和想象，有目的、有意识、创造性地反映现实生活的活动，是人的社会活动的初级形式。

2.游戏的意义

（1）促进幼儿认知发展

（2）促进幼儿社会情感发展

（3）促进幼儿交往能力和语言发展

（4）促进幼儿感知运动发展

（二）游戏的类型与特点

1.游戏的类型

①以皮亚杰为代表的认知学派以幼儿认知发展水平为依据将游戏划分为练习性游戏、象征性游戏、结构性游戏、规则性游戏等四种类型。②美国心理学家帕顿以幼儿社会性发展为依据将游戏划分为：无所用心的行为、旁观者行为、独自游戏、平行游戏、联合游戏、合作游戏等六种类型。③奥地利心理学家比勒以游戏活动中占优势的心理成分为依据将游戏划分为机能游戏、想象游戏、美感或欣赏游戏、创作游戏或建构游戏等四种类型。

2.游戏的特点

游戏不是劳动，劳动是创造财富或解决生活中的问题的过程；游戏不是学习，学习是目的明确的、由不知到知的过程。

（1）非功利性

（2）自主性

（3）愉悦性

（4）虚构性

（三）游戏的组织与指导（略，可作实际游戏活动参考之用）

二、区角活动的组织与实施

（一）区角活动的内涵

1.区角活动，也称区域活动、活动区活动等，教师根据教育目标，有意识地将整体活动范围分割成小区角活动空间，有目的、有计划地投放材料，幼儿根据自己的意愿选择活动内容和活动伙伴，主动地进行探索和交往。

2.区角活动具有自由性、自主性、个性化和指导的间接性等特点，相对于集体活动而言，区角活动给予幼儿更多的自由选择与活动空间。

（二）区角活动的类型

从区角活动的性质来看，幼儿园区角活动可以分为：学习性区角活动、游戏性区角活动、学习与游戏融合性区角活动三种。

（三）区角活动的环境创设与材料配置

区角活动的环境创设与组织指导由教师有目的地根据教育目标、幼儿发展水平以及班级实际状况开展。以多元智能理论和发现学习理论为依据，区角设置需在考量动静分开、尊重幼儿年龄特点与兴趣需要等前提下进行统筹安排；区角活动材料则应本着目的性、层次性、渐进性等原则进行合理投放。

（具体区角活动区略）

（四）区角活动的观察与记录

1.观察的内容

（1）各区角活动观察

（2）区角活动中幼儿的互动状况观察

（3）区角活动间互动状况观察

（4）对单个幼儿的追踪观察

2.观察结果的记录

（1）文字描述式记录

（2）表格式记录

第七章学前教育机构的环境创设

第一节学前教育机构环境创设概述

一、学前教育机构环境的含义与类型

（一）学前教育机构环境的含义

广义的幼儿园环境，是指幼儿园保育和教育赖以进行的一切条件的总和。

狭义的幼儿园环境是指幼儿园内部环境，包括幼儿园的物质环境和精神环境。

幼儿园精神环境的构成要素主要包括以下三大方面：

（1）幼儿园在一定时期内形成的大众心理

（2）幼儿园文化

（3）幼儿园的人际关系

（三）学前教育机构环境创设的涵义及任务

1.幼儿园环境创设就是建构良好的环境、改善不良的环境，以期充分利用环境中各种有价值的信息、要素，对幼儿进行生动、直观、形象而又综合的教育。

2.幼儿园的环境创设，应该完成四方面的任务：

第一，创设良好环境。

第二，改善不利环境

第三，利用现有环境。

第四，优化幼儿园环境。

二、学前教育机构环境创设的理论依据

（一）行为情境理论关于行为与环境的观点

第一，在相同的情境中，不同个体所必须的行为模式具有相似性。

第二，行为情境之间具有相互依赖性。

（二）生态系统理论关于环境创设的观点：微观系统、中间系统、外在系统和宏观系统。

（三）内在个别差异论对环境创设的要求

所谓“内在个别差异性”，指正常的人格是由一系列的行为模式组成，每一个行为模式只有在特殊环境中才会显现。

三、国外学前教育机构环境创设的标准与经验（了解即可）

（一）国外学前教育机构的环境创设及评价标准

1.室内空间的创设及评价标准

2.日常游戏和学习设施的创设及评价标准

3.柔软性措施的创设及评价标准

4.活动区角的创设及评价标准

5.隐秘空间的创设及评价标准

6.幼儿作品展示的创设及评价标准

7.大肌肉游戏空间的创设及评价标准

8.大肌肉活动设备的创设及评价标准

（二）国外几种代表性的学前教育机构环境的创设

1.蒙台梭利学前教育机构的环境创设宗旨：提供“有准备的环境”

2.瑞吉欧学前教育中的环境创设宗旨：让环境成为教育不可或缺的要素

3.华德福学前教育机构的环境创设理念：追求自然朴实的环境风格

4.欧洲森林幼儿园的环境创设追求：“重返大自然”

（三）国外学前教育机构环境创设的经验

1.环境创设体现了真正把幼儿当成是独立、完整的人的理念

2.真正考虑到了幼儿正常的心理需求，为他们创造属于自己的活动空间

3.追求自然朴实的环境创设风格

4.以低结构、多功能的活动材料为主

5.重视外环境的充分利用，开展灵活多样的户外活动

第二节学前教育机构环境的创设与利用

一、学前教育机构物质环境的创设

（一）活动室外物质环境及空间的设计（略）

活动室外的环境，主要包括：自然生态环境、活动场地、大型玩具及其它体育器材、园艺区、种植区、养殖区等。

（二）幼儿园活动室内物质环境的设计与布置（略）

幼儿园活动室内物质环境的设计与布置主要包括：活动室内生态环境、活动室的空间布局、活动室的材料与布置、活动室的设备、活动室陈设的变更等。

（三）幼儿园活动材料的投放（略）

活动材料既包括投放在园区环境内的材料（大型活动设施、轮胎阵、攀爬架等），也包括投放在户内活动区中的材料。

（四）幼儿园室内外环境利用的策略

1.充分地利用环境，把环境作为课程设计和实施的要素

2.加强幼儿与环境的互动

3.利用环境，“纪录”儿童的成长

二、学前教育机构精神环境的创设与利用

幼儿园精神环境的三大构成要素——大众心理（包括幼儿园风气、大众情绪及时尚与教育潮流等）、幼儿园文化、幼儿园的人际关系中，人际关系是决定性要素。就精神环境对幼儿心理发展的影响来说，幼儿园最重要的精神环境要素是师幼关系，其次是幼儿之间的同伴关系。

（一）建立良好的师幼关系

1.教师应该关心幼儿、热爱幼儿、包容幼儿

2.教师应该尊重幼儿

3.支持幼儿自由充分地探索

（二）帮助幼儿建立良好的同伴关系

1.幼儿之间的交往有着成人不能替代的作用

首先，同伴交往有益于幼儿个体社会化。

其次，同伴交往有助于幼儿良好态度、个性等的形成。

再次，同伴交往有助于幼儿各种能力的发展。

2.帮助幼儿建立良好的同伴关系

首先，鼓励幼儿之间的相互协商和探索。

其次，提供幼儿之间相互帮助的机会。

再次，促进幼儿掌握交往的技能及交往的规则。

第八章学前教育的衔接与合作

第一节学前教育与家庭教育

一、家庭教育的涵义及其与学前教育的关系

（一）家庭教育

学前儿童的家庭教育，即由父母或家庭其他年长者在家庭中对年幼孩子所实施的保育和教育，侧重于狭义的家庭教育概念。

（二）家庭教育与学前教育的关系

1.家庭教育是学前教育体系中不可缺少的一部分

2.家庭教育与专门的学前教育具有不同的特点

相对于家庭教育的早期性、全面性、情感性、渗透性、灵活性的特点，学前教育机构的教育具有社会性、群体性、计划性和专业性特点。二者的不同体现在以下几个方面：教育者不同、教育的对象不同、教育时间不同、教育目的和任务不同、教育的内容和方法不同、和幼儿的关系不同。

二、学前教育与家庭教育的合作

（一）家园合作的意义

1.有利于学前教育整体功能的发挥，提高教育的整体效率

2.有利于儿童的身心全面和谐发展，形成健全的人格

3.有利于教育影响的一致性、为儿童营造最佳发展环境

4.有利于更好的利用家庭资源为幼儿园教学注入新鲜血液

5.有利于促进家长、教师和幼儿的共同发展

（二）家园合作的内容及策略

1.家园共育的内容

（1）帮助家长树立正确的教育观念和教育方法，以走出家教观念的误区

（2）优化家庭教育的物质环境和精神环境

（3）鼓励和引导家长直接或间接参与学前教育机构的活动，协力培养幼儿健康发展

2.家园教育合作的策略

（1）间接合作：①个别方式的家园合作：“个别交流和谈话”、“家园联系手册”、“电话交流”、“家访”。②集体方式的家园合作：“家园板报”、“家长园地”。

（2）直接合作：①开展家长开放日活动。②制定“家长老师”制度，或者设立家长委员会。③开展亲子活动。

（三）家园合作中的问题及解决措施

1.家园合作中出现的问题

第一，家长和教师之间的矛盾与冲突。

第二，合作不够深入，合作内容脱节。

第三，家长参与配合不够好，援助园教更少。

第四，母亲参与度明显高于父亲，不利于儿童阳刚性格的培养。

2.解决家园合作中所存在问题的措施

（1）幼儿园要主动创造条件开辟沟通渠道

第一，教师要以诚相待，放下权威。

第二，引导家长对自己孩子在幼儿园活动中的表现进行观察。

第三，利用现代科学技术和网络技术，建立幼儿园网站，为家园双方提供相互交流的平台，加强家园交流的双向互动和信息共享。

第四，定期就儿童的家园表现进行交流。

第五，家访工作要落到实处。

第六，在家长每日接送孩子时，尽可能地和家长交流。

（2）家长要积极参与幼儿园教育

①在家园合作共育过程中家长要谨记，在教育孩子的问题上家长和教师的立场是平等、共育、合作的关系。

②家长要有参与幼儿园教学的意识和积极性。

三、国外家园合作的概述

（一）国外家园合作的理念及特点

1.国外家园合作的理念

基于幼儿园和家庭之间平等关系下的参与和合作，也就被称为“发展模式”。

2.国外家园合作的主要特点

（1）政策法规导向明显

政策法规是家长参与学前教育机构管理和儿童学习的保证。

（2）形式灵活多样，幼儿园起积极主导作用

第一，实行开放办学。

第二，建立家园联系簿。

第三，视家长为教育资源，建立家长教育资源信息库。

（3）家长全方位参与

在国外的家园合作中，家长不仅是较低层次的参与者，更是最高层次的参与者，起着教育决策参与者的作用。

第二节学前教育与社区教育

一、社区教育的涵义及与学前教育的关系

（一）社区教育

社区教育是提高社区全体成员素质和生活质量以及实现社区发展的一种社区性的教育活动过程。学前教育和社区教育的衔接与合作，主要就是幼儿园等学前教育机构和社区生活、社区资源的衔接与合作。

（二）社区教育与学前教育的关系

1.社区教育和学前教育二者目的相通

社区教育和学前教育是相通的，都是为全体社区居民提供教育服务，满足社区的需求。

2.社区教育是学前教育的基础和背景，而学前教育则为社区教育服务

（三）学前教育与社区教育合作的意义

1.有助于为幼儿提供一个丰富的真实的园外教育环境

2.有助于提高社区家长的育儿水平

二、学前教育与社区教育合作的内容、问题及解决策略

（一）学前教育与社区教育合作的内容

1.利用自身教育资源的优势，发展以幼儿园为核心的社区学前教育

2.社区要积极参与、配合以及援助园教活动

（二）学前教育与社区教育合作中存在的主要问题

1.社区大背景不利于幼儿园与社区教育的合作

首先，我国社区工作人员往往综合素质不高，缺乏教育合作和服务的意识；其次，社区服务人员认识不到社区对幼儿教育的重要性，因此不重视、不愿意向学前教育机构提供协助。第三，社区对如何配合幼儿园的工作往往也无所适从。

2.幼儿园与社区教育衔接合作流于形式

（三）学前教育与社区教育合作中存在的问题的解决策略

1.转变观念，树立社区与家庭、幼儿园合作共育的大教育观

2.以主题式单元组织幼儿园与社区的活动，使幼儿园与社区的结合有目的性

3.建设学习型社区，共同缔造社区文化

4.加强行政干预

三、国内外学前教育与社区教育合作概述

（一）国外学前教育与社区教育合作的主要形式

1.制定以社区为依托的学前教育方案

2.在学前教育课程中培养幼儿的社区意识、增强本土情感

3.学前教育机构和社区的相关人员积极合作

4.在学前教育师资培养中融入社区内容

综合来看，美国的园区合作显得有计划、有实效，表现在以下方面：

第一，在学前教育课程中增加有关社区的内容“社区和社区助手”，以增强幼儿的社区意识和本土情感。

第二，在学前教育师资的培养目标、教学活动中融入社区内容。

第三，充分利用社区公园等社区资源。

（二）国内学前教育与社区教育合作的主要形式

1.充分利用社区资源开展教学活动，丰富幼儿园的课程内容

社区的历史、建筑、生活设施等应作为有地方特色的社区资源，成为托幼机构重要而有特色的乡土教育内容。

2.构建以幼儿园为核心的社区早期教育体系

（三）国内外学前教育与社区教育合作的比较

1.均有政策上的支持和保障

（1）我国对学前教育与社区衔接的政策支持

（2）国外对学前教育与社区教育合作的政策支持

2.均采取积极措施，推动幼儿园和社区的合作

3.我国学前教育和社区教育合作方面的不足

第一，就理论而言，国内基本上是对这些理论的引进，而缺乏扎根本土的理论框架。

第二，就实践而言，无论是利用社区资源，还是构建社区早教体系，都是以幼儿园为主角和核心的，换言之，这种衔接是“剃头挑子一头热”，尤其是社区既没有衔接、合作的认识，缺乏相应的态度，也不知如何衔接。

第三节学前教育机构与小学的衔接

一、学前教育机构与小学衔接的涵义及任务

（一）学前教育机构与小学衔接的涵义

学前教育机构与小学的衔接在我国通常是指幼儿园与小学的衔接，简称幼小衔接。

（二）幼小衔接的必要性

抓好幼小衔接是一项十分紧迫的任务，有利于儿童入学后的学习和发展，也为小学生以后的学习和生活打下良好的基础，并为避免造成学生的厌学

辍学等问题提供保障。处于幼儿园和小学衔接的儿童，通常存在着下列6个方面的断层问题：

第一，关系人的断层。

第二，学习方式的断层。

第三，行为规范的断层。

第四，社会结构的断层。

第五，期望水平的断层。

第六，学习环境的断层。

（三）幼小衔接的任务

1.生理适应：指幼儿在升入小学之前，必须具备的适应小学紧张而有序的学习生活的身体条件。

2.心理适应：指幼儿在心理上做好准备接受离开幼儿园的小朋友和老师，以及家长，做好当一个小学生的心理准备。

3.能力适应：指儿童具备进入小学之后所必须具有的基本学习、交往等各项能力。

二、幼小衔接的现状及问题

（一）幼小衔接的现状

1.小学教师和幼儿园教师在衔接的诸多问题上存在认识上的偏差

2.幼儿园与家长各自为政，分别进行着各自的衔接工作

（二）幼小衔接中存在的问题

1.把幼小衔接仅仅作为大班幼儿在特定时间所要完成的任务

2.衔接片面化

3.衔接中“小学化”倾向严重

（1）幼儿园教育越来越学科化

（2）幼儿园教育内容不断地超前化

（3）幼儿园教育的去游戏化现象日益明显

（4）幼儿常规管理照搬小学的标准

4.单向衔接，小学忽视衔接责任，使得陡峭衔接严重

三、国内外幼小衔接概述

（一）国外幼小衔接典型方案分析

1.美国的幼小衔接：学习与游戏兼顾的衔接

2.法国幼小衔接的特色：借助“教学阶段”的衔接方式

3.日本的幼小衔接措施：终身教育背景下的衔接观

（二）国内幼小衔接的典型方案

1.营造各种环境促进幼小衔接

努力营造各种环境，使得幼儿园与小学在环境中建立相互联系，增进幼小间的相互了解，以加强幼小相互合作，促使孩子们轻松完成从幼儿园到小学的过渡。

2.小学进行的“幼小衔接”适应教育

（三）树立科学的幼小衔接观，正确看待衔接问题

1.树立教育衔接的过程观念

2.树立教育衔接意在促进幼儿发展的目的观

3.树立幼儿园与家庭、社区、小学教育一体化的大衔接观

4.树立发展幼儿整体素质、侧重能力的全面衔接观

5.树立实践中的全程衔接观

6.树立一分为二地看问题的辩证衔接观

第九章学前教育的政策与法规

第一节学前教育政策与法规概述

一、学前教育政策与法规的涵义及意义

（一）学前教育政策与法规的含义、类型与体系

1.学前教育政策与法规的含义

学前教育政策与法规是有区别的；但是政策与法规两者又相互联系，在一定条件下可以相互转化。

（1）学前教育政策

学前教育政策是政府、政党对某一时期学前教育工作的任务、途径和方法的总体规定，发布机关常常以决议、决定、命令、指示、通知、意见、复函或重要领导人的谈话、报告、讲话等形式向社会发布。

（2）学前教育法规

学前教育法规是由国家制定或认可由国家强制力保障实施的学前教育活动的法律规范体系的总称，往往以法、规程、规章、条例、细则等形式颁布。

2.学前教育政策与法规的类型与体系（了解即可）

（二）学前教育政策与法规的意义

1.引领学前教育的发展方向

2.调节学前教育领域的权利与利益分配的冲突

3.规范学前教育的发展秩序

二、影响学前教育政策法规制定的因素

（一）社会政治、经济等因素影响学前教育政策与法规的制定

（二）教育发展影响学前教育政策与法规的制定

（三）个人因素影响学前教育政策与法规的制定

三、国外制定学前教育政策与法规的经验

（一）英国学前教育政策与法规发展概况（了解即可）

（二）法国的学前教育政策与法规发展概况（了解即可）

（三）美国的学前教育政策与法规发展概况（了解即可）

（四）日本的学前教育政策与法规（了解即可）

（五）国外制定学前教育政策与法规的基本经验

1.学前教育政策与法规的不断完善是各国学前教育发展的根本保障

2.学前教育政策与法规随时代的变化及时调整

3.学前教育政策与法规实施的关键是经费保障

4.学前教育政策与法规的制定需要广泛吸纳公众参与

5.追求教育公平、民主是当代学前教育政策与法规的基本价值取向

第二节我国的学前教育政策与法规（了解即可）

1.湖北幼稚园的创办，是中国近代学前教育政策与法规草创的标志。

2.1904年颁布的《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》是中国首份学前教育法规。

3.1907年，清政府颁行《奏定女子师范学堂章程》，学前教育政策发生一些改变。

4.1912年到1913年颁布的《壬子?癸丑学制》，虽然对学前教育未作专门规定，但将清末的蒙养院改名为蒙养园，入园年龄为未满6岁的儿童。

5.1916年，教育部颁布《国民学校令施行细则》，《细则》第六章“蒙养园及类于国民学校之各种学校”，对蒙养园的宗旨、保教内容、方法、设备要求等作了具体规定，成为民国初期学前教育机构运作的依据。

6.1922年，颁行的《学校系统改革案》，对学前教育政策的调整主要为两个方面：①将“蒙养园”改称幼稚园。②提出了单设“幼稚师范学校”的设想。新学制确立的幼稚园体制一直实行到中华人民共和国成立。

7.1928年国民政府大学院主持召开第一次全国教育会议，通过了《注重幼稚教育案》。

8.1939年，教育部公布《幼稚园规程》。1943年，教育部将该规程修订公布，改名为《幼稚园设置办法》，使得幼稚园运作有了比较系统的规范。

9.1951年8月，政务院颁布《关于改革学制的决定》，将 “幼稚园”改为“幼儿园”，幼稚师范改为“幼儿师范”

10.1952年，教育部正式颁布在苏联专家帮助下制订的《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》。

11.1979年，教育部等5部门联合召开全国托幼工作会议。会后，中共中央、国务院转发了《全国托幼工作会议纪要》。

12.《幼儿园工作规程（试行）》（1989年、1996年正式颁布实施）、《幼儿园管理条例》（1989年）

13.《宪法》、《教育法》等法律对学前教育的规定

14.《幼儿园工作规程》，1989年

15.《幼儿园教育指导纲要（试行）》，2001年

16.《关于幼儿教育改革与发展指导意见》，2003年

17.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》

18.《学前教育法》的制定已提上了议事日程

文章转载自微信公众号：幼教知识手册

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