走出去：以自然为基础的幼儿教育史

作者：拉里·普罗克纳，教育学博士，加拿大埃德蒙顿阿尔伯塔大学（University Of Alberta）幼儿教育学教授、国际福禄贝尔协会（International . Society）联合主席。拉里正致力于对英国、德国和美国的森林幼儿园历史的研究。

 

来源：《Young Children》2021 秋季刊第3 期76 卷

 

本文选自第55期《幼教评论》

让儿童在大自然中接受教育，是他们积极参与全面学习的重要组成部分。虽然这不是一个新提出的概念或方法，但这种与自然直接持续的互动对现在的儿童成长正变得越来越重要。新冠病毒的流行迫使一切教学活动都需要通过远程来进行，这不仅限制了儿童与伙伴、教育工作者的直接接触，而且也限制了他们在户外游戏、了解自然的机会。

在一段时间内，这种远离面对面教育的出人意料的方式引起了媒体和公众对以自然为基础的教育的关注。随着对早期新冠病毒传播途径的认识，儿童的学习从室内转移到了室外。《纽约时报》就曾发表过题为《学校通过户外课程战胜了早期的传染病，我们也应这样做》的文章。（Bellafante，2020）

在本文中，我将通过对过去200年来儿童自然教育理念和实践的回顾，结合当下新环境的影响，对自然教育进行新的阐述。其中，我将对一些概念进行解释，这些概念有助于我们理解基于自然的早期学习方法在过去和现在的应用，以及我们如何调整这些方法来为我们未来的教育提供更好的服务。

 自然教育是什么

自然教育是指儿童在自然世界中的主动学习（Meier，Sisk-Hilton，2013）。在这种学习过程中，儿童有机会定期与自然互动。正如梅丽莎·费恩（Melissa Fine，2018）老师所描述的那样，了解大自然的最佳方式是置身大自然，比如附近的公园或者学校前的一棵树。

在以自然为基础的教育计划（特别是森林幼儿园）中，大多数学习都是在户外进行的。研究表明，这种教育有利于儿童的身心发展和成长，他们亲社会行为的发展、体育活动、语言发展以及对大自然的尊重都将有所改善(Kuo，Jordan，2019)。

许多国家都有这种以自然为基础的早期教育项目，这些项目受各种文化和信仰体系的影响，更广泛地反映了过去和现在对童年、自然和教育的思考。

自然教育是21世纪的一项重要教育改革方向，旨在改善学习成果，摆脱更传统的教学方法——这些方法很少或根本不涉及与大自然的直接互动。然而，正如前面所提到的，自然教育并不是一个全新的概念。

在大自然中学习的理论和方法已被提出和测试多达两个多世纪之久，通常是针对幼儿的成长教育。纵观这段历史，我们可以发现，自然教育涉及面广泛；同时，在自然中学习和通过自然学习的概念已由来已久。

由教育医疗改革引发的两项具有历史意义的自然基础教育举措，相隔了近一个世纪，分别是：美国19世纪90年代至20世纪20年代倡议的“自然学习”举措，以及森林学校的设立。森林学校起源于20世纪的德国，最早是源于对儿童健康的考虑，但在20世纪中期（在丹麦和德国）和20世纪90年代（在英国和美国）得以重新引入和被赋予现代化特征。

这两项措施基于相似的意识形态和理论，其中这些意识形态和理论受到一小部分科学和哲学的启发。然而，这两项措施之间的联系还没有被很好地理解。关于美国自然学习历史的文献仍在持续累积中（Armitage，2009，Kohlstedt，2010，Kass，2017），然而森林学校的历史却被斥为“民间传说”（Shields，2010）。

此外，森林学校的教育模式也缺乏坚实的理论基础（Leather，2016，Sharma-Brmer，et al.，2018）。相关的研究文献“往往不能从实践和结果的描述中，找到其实施过程中潜在的理论和教育学基础”（Waite，B?lling，Bentsen，2016）。

将自然和教育置于儿童发展的理念中

随着时间的推移，有关童年的观点和理念正在发生着变化。但是，关于“孩子”和什么是“最适合”他们的教育的想法，却总是根植于对文化和历史的解读。这些想法按性别、阶层和种族进行了划分，也往往反映了成年人心中的那些优先选项。

相关哲学论述以不同的方式对童年进行了解释，形成了就自然和教育在儿童成长中所起作用的不同看法。其中，与自然教育和儿童有关的一个突出观点就是自然主义，它指的是相信人类发展“符合自然规律，而自然规律掌握着其影响力的秘密”（Selleck，1968）。自然主义，或者说自然主义观点，是受儿童成长的两个相关理论——自我发展理论和复演说影响的。

自我发展理论

自我发展理论（Unfoldment Theory）是幼儿园创始人弗里德里希·福禄贝尔（Friedrich .）早期教育体系的基础，这套体系是他于1839 年在德国建立的。

福禄贝尔认为，儿童从出生起就是一个完整的个体，在给予指导的情况下能够进行更高层次的思考。这意味着儿童的成长是自然展开的，是预先确定的，是“由上帝安排的”。正如他所写的那样，“每一代人和每一个人（原文如此）都要经历整个人类早期的发展和培养”。如今，自我发展理论体现在，教师鼓励儿童根据自己的兴趣来选择自己喜欢的活动。

复演说与文化– 时代论

目前广受质疑的复演说认为，每个儿童的成长都重复了整个物种从所谓的“野蛮人”到“文明人”的发展过程，而且这种观念建立在对种族等级毫无根据的想法之上。约翰·弗里德里希·赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）是德国19 世纪初的一位杰出教育家，他的支持者将这一理论应用于教育领域，称其为文化–时代论。

这一理论被教育工作者用来对课程安排进行排序，可以清晰宏观地反映人类历史的各个阶段，比如在研究殖民时期的房屋之前先研究游牧民族的可移动房屋，或者在讲更“科学”的文学作品之前先引入对寓言和民间故事的介绍。

对受赫尔巴特影响的福禄贝尔来说，文化–时代理论意味着一个文化和精神发展的循环——随着时间的推移，儿童从“原始的”状态发展到拥有更高能力的阶段。

正如布洛赫（Bloch）所描述的那样，“游戏也是一种原始行为，世界各地的儿童以及原始动物物种和原始人类都有参与其中”。因此，福禄贝尔自己的理论也建立在一个有种族等级观念的儿童发展（Fallace，2015）理论基础之上。

文化–时代论的部分内容，虽然饱受质疑，但在今天仍然可以在常见的儿童活动中看到，如串珠和编织。李·海曼德（Lee-Hammond）和科利弗（Colliver，2017）认为，这种做法有一个潜在的好处，那就是可以为“当时的教育工作者提供一个理论框架，认识到向儿童提供本土化实践的教育价值，并为以一种更加尊重的方式与不同的文化接触铺平了道路，以抵制欧洲霸权的影响”。

文化–时代论延续到20 世纪，反映在美国心理学家斯坦利·霍尔（G.StanleyHall）和列夫·维果茨基（Lev Vygosky）的同事俄罗斯心理学家亚历山大·卢里亚（Alexander Luria）的思想中（Scribner，1985，Kozulin，1990，Fallace，2015）。

文化–时代论在教育中被用来解释为什么要根据儿童的年龄来教授特定的内容。该理论的支持者还提出了教学过程中可能需要的辅助材料，比如来自大自然的标本。例如，有关人类历史上农耕初期的课程就会包括种子发芽和播种以及照料正在生长的植物。

自然与教育的概念串联

无论是过去还是现在，环境和关系是自然教育的两个关键组成部分。自然教育注重自然以及以人为本两个方面：一方面，是自然的且以人为中心的环境，如为满足人类需求而创造的环境——城市；另一方面，是人与自然的关系，比如在不同的精神、道德或者生物观点阐述下的人与自然的关系。

现在的人与自然关系的认识来源于启蒙运动时期的科学理性主义（测量、分级和归类性质）和德国唯心主义。德国唯心主义认为，只有将带有创造性和情感的观察和实验联系起来，才能更好地理解自然，这包括与自然的联系，即身处自然，寻求了解自然界正在发生的事情，尊重自然界中发生的生命形式和过程。（Wulf，2015，Beiser，2017）

今天的自然教育是建立在儿童发展观以及对环境和人与自然关系的看法之上的。事实上，一些人文主义观点或价值观的支持者，注重培养儿童对可持续发展问题的认识和他们对自然环境的责任，同时鼓励他们自由地参与无约束的、“冒险的”自然游戏活动（Finch，2016）。

他们认为，人类从出生起就对自然有一种亲近感，这种感觉是天生就有的。他们还关注“自然缺失”对儿童和地球日后发展的影响（Louv，2010）。这一思潮可追溯到儿童发展的自然主义理论和人与自然和谐统一的理念。

其他自然教育的支持者，那些持有后人本主义观点或价值观的人，同意人类从出生起就与自然有联系，但他们关注的是人在自然界中的特殊地位或中心地位。他们认为“儿童就是自然”（Cutter-Mackenzie-Knowles，Malone，Barratt Hack，2020a，XIV）。正因如此，他们想要重新定义童年，改变教育。

从“童年的自然”的角度来看，支持儿童对自然的依恋比支持他们与自然的接触更为重要，因为“儿童和自然是按其本来的样子交织在一起的”（Cutter-Mackenzie-Knowles，Malone，Baratt Haking，2020b，XV）。

自然教育的演变

虽然有些人从理论或哲学的立场来研究自然和儿童的发展，但有些人的目标是将他们的思想和价值观付诸实践。如前所述，两种主要的自然教育方法是自然学习和森林学校。

在19世纪末的美国，许多心理学家、生物学家和教育家担心，工业社会的生活、“以书本为基础”的学校课程和以教师为中心的方法正在损害儿童的发展。这一担心引发了自然学习运动的发生（1890—1920），该运动试图通过结合观察和体验，将儿童的学习与他们环境中的日常事物联系起来，从而减轻儿童发展所面临的伤害。

自然学习旨在揭示一种全新的精神现实，同时也致力于提高儿童的心智和品行能力。用于自然学习的材料涵盖了所有被归类为非生物的事物，如岩石、矿物和其他类型的自然物体，以及所有被归类为生物但除了人类的群体。

这场改革运动是以复演说为基础的。这一时期的主要改革者非但没有充分利用自身深厚的知识储备进行创新思考，而是延续了复演说关于种族等级的不准确和具有破坏性的思想。他们把原始的个人和社区描绘成处于心理和社会学发展的早期阶段。尽管历史上的种族理论并没有得到现代科学的支持，但它们至今仍是种族主义意识形态的一部分（Sussman，2014）。

随着自然研究运动在二十世纪一二十年代的衰落，作为20世纪初始于德国的学习运动的一部分的森林学校，逐渐在英国和北美兴起。最初，这些学校是为患病儿童，特别是肺结核患病儿童实现康复而设立的。

学校以医学为导向，将公共卫生和教育目标与所谓的种族理论、优生学的科学基础相结合。在室外上课，可以让儿童呼吸到新鲜空气和接受阳光的沐浴。在以医学为导向的森林学校（也称为“露天学校”），自然学习被视为学校的一门学科。1945 年之后，随着抗生素治疗结核病的发展，这类森林学校的受欢迎程度开始降温（Chátelet，2008）。

20世纪后期建立的现代森林学校“改造和重新构想”了早期的森林学校理念，使儿童–自然成为中心焦点（Beeck，2018）。21世纪的“森林学校”，既是一种教育模式的称呼，也是一种教育理念。

现在的森林学校坚持的主要是由倡导自然教育的组织制定的原则，如德国的自然学校协会、英国的森林学校协会和美国的森林幼儿园协会。这些协会均以儿童为中心，以游戏为基础，通常位于林区，并长期提供以年为单位时长的相关服务（McCree，Cree，2017）。

在借鉴德国和斯堪的纳维亚地区自然学校教育方法的基础上，英国和美国的自然教育项目模式往往是如下一种或多种结合：

一般来说，自然教育模式会优先考虑儿童的自然体验。这种体验被分成3种类型（Kellert，2002）：

这些体验随着时间的推移而发生变化。例如，在福禄贝尔的自然学习中，儿童在有引导的情况下进行林中漫步（直接体验），照料花园并观察和接触自然（间接体验），使用特别设计的具有精神意义的积木（象征性体验）。

在19世纪晚期的一项自然科学学习中，儿童通过自然实地考察收集的实物（直接体验）、研究收集的标本（间接体验）和观察物体的图片（象征性体验）来学习。

因为在当时带儿童参观自然景点通常被认为是不切实际的，所以过去的许多体验都是间接的或象征性的，最常见的是在教室里用收集的标本进行基于事物的教学。这与现代森林学校所提倡的积极主动的学习方式显然是背道而驰的。

现在的森林学校，注重让儿童直接持续地融入自然环境。例如，2008年在华盛顿州瓦尚岛开办的雪松自然学校（the Cedarsong Nature School），是美国的第一所自然学校（The Cedarsong Way，2021）。基于人文主义的观点，该校创始人艾琳·肯尼（Erin Kenny）在读了理查德·洛依（Richard Louv）的《森林中的最后一个孩子》（Last Child in the Woods，Valdes，2010）后，受到启发，创办了这所学校。

这里的儿童可以亲身体验大自然，不管天气如何，可以一整天都待在户外。他们可以在这里探索和观察任何能激起和维持他们兴趣的东西，比如小溪、泥巴、树木、鸟类、昆虫等。

虽然这所学校在肯尼去世后，于2019 年关闭，但仍然持续推广大自然沉浸式教学模式，并提供相关的培训和项目认证服务。

尽管森林学校最近才被引入美国，但到2017年，美国大约有250 所自然幼儿园和森林幼儿园（NAAEE，2017）。最重要的是，越来越多的幼儿园正在将自然教育作为其课程教学的内容之一。

结论

自然教育是21世纪的一项重要教育改革，旨在通过加强儿童与自然的联系来改变学习结果。但正如本文所描述的，这个想法并不是全新的概念。

自然教育的学习理论和方法已经出现长达两个多世纪，而在最近一段的森林学校历史上，也诞生出一些鼓舞人心的教学实例，如雪松计划（the Cedarsong program），也有越来越多的资源可供教师交流想法和经验，比如由北美环境教育协会（the North American Association for Environmental Education）组织的自然启动联盟（the Natural Start Alliance）。

— 往期回顾 —

第55期《幼教评论》-聚焦『幼儿园自然教育研究与实践』

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