幼儿园自主性游戏常见问题及教师角色的探讨

随着诸多幼教学者对“游戏精神”和幼儿园课程价值的提倡，以及对幼儿园小学化问题的批判，我国许多幼儿园掀起对一些西方国家“基于游戏的课程模式”（如高瞻课程）的学习热潮，并广泛开展了幼儿自主性区域游戏，为在园幼儿创设了游戏区域和材料。

然而，这仅仅为幼儿游戏提供了基础条件，除此之外我们还要重视幼儿游戏的质量，帮助幼儿在游戏中促进生活经验、游戏技能和社会交往技能的发展，让游戏活动成为实现幼儿“有意义学习”（meaningful learning）的课程。

事实上，并非所有的幼儿都具备良好的游戏技能，即便在教师安排创设的游戏环境里，也会存在游戏困难的儿童；即便是很会玩的儿童，也可能会在某些时期遭遇游戏困难。幼儿游戏能力的发展并非靠他们自身就可以完全实现，一些游戏困难的幼儿如果没有得到教师及时的支持，很可能会一直限于重复性的困难模式中而无法加入游戏和享受游戏，无法在游戏中学习发展经验和能力，因而措失掉许多学习机会。

因此，教师是否能够对幼儿自主性游戏中的游戏问题进行适宜性的支持，是保证幼儿游戏质量的关键因素。教师要学会创设合理的游戏环境、安排适宜的游戏材料，建立起对幼儿自主性游戏的特点和价值的深刻理解，并做好对幼儿游戏问题的观察，才能更好地把握幼儿自主性游戏中支持角色的转换，让幼儿在游戏中得到有意义的学习和发展。

关于“游戏”的定义，不同理论派别提供了不同的视角和焦点，至今研究者都难以为“游戏”下一个统一、清晰的定义，但是自由性、主动性、愉悦性是对“游戏”特性与精神的普遍认同。“幼儿园的游戏活动不同于日常生活中那种完全自发的、自然的儿童游戏”，这与幼儿园作为一种集体教育性环境的特点是相关的。

首先，集体环境让幼儿在园的游戏不同于家里的游戏，幼儿与同伴在同一个游戏环境中，会有更多与同伴相处和互动的机会，如幼儿可以观察到其他同伴的游戏活动，也可以旁观或者与同伴一起参与到游戏中。

其次，对幼儿来说，幼儿园的同伴相比于其他环境中的游戏伙伴较为固定，幼儿园游戏中的同伴环境为幼儿社会性经验和技能的习得提供了一种重要的方式。教育性的环境不同于幼儿在其他情境下的自发、自由的游戏，幼儿园的游戏环境、材料、规则等让教师在关注幼儿的发展特点、水平、兴趣和需求的同时，也伴随着教师全程在场监护。受过幼儿教育专业系统培训的教师在扮演幼儿游戏的观察者、支持者、参与者等角色时，能够为幼儿的游戏提供教育性支持并能及时进行调整。

因此，在教育性环境里，幼儿可以从教师甚至游戏技能水平较高的同伴身上获得更多适宜的游戏发展支持。美国学者Blasco团队和Roberts团队分别在1993年和 1994 年通过两项研究表明，相比于分龄项目而言，混龄的融合性学前教育项目对幼儿之间的社会性对话更具有支持作用，并且有助于幼儿掌握更多的游戏技能。

幼儿园里的游戏通常分为两类：一类是依托于常规教学的游戏形式的运用，即把游戏作为一种活动的形式或手段来组织和开展幼儿园的教育教学活动，以帮助教育教学的高效实现。国内的学者将这种游戏形态称为“工具性游戏”或者“教学游戏”。

这类游戏容易将教学的功利性和严肃性带入幼儿游戏，进而导致“游戏教学化”的问题，其主要表现为游戏中教师的高控制性，如让儿童按照教师的意图或预先计划好的教育目标去“玩”，将游戏所具有的本体价值如愉悦功能置于游戏之外，这类游戏远离了“游戏精神”，并非真正意义上的“游戏”。

幼儿园的自主性游戏能够体现出“游戏”的本质和特点，国内有的学者也称之为“幼儿自选游戏”。在我国幼儿园教育实践中，幼儿园自选游戏的组织与安排既有室内也有户外。在室内，其基本组织形式是区域或区角的自选游戏活动。

自主性游戏是从游戏的性质提出来的，强调的是所有的游戏都应该有幼儿的自主性，但并不是把游戏分类为有无自主性。因此，自主性游戏并非意味着儿童可以随心所欲，教师不能加以干涉或指导。自主性游戏相对于“工具性教学游戏”而言，强调游戏并非由教师安排或指定，而是幼儿对游戏拥有自主选择权和决定权，并且每个幼儿都拥有均等的游戏机会。

在自主性游戏中，幼儿通过游戏体验快乐，获得发展，愉悦性与教育性功能相辅相成。美国著名的高瞻课程中，教师有意地将儿童发展的关键经验物化为活动材料和情境，让幼儿在区角自主游戏活动中通过与环境、材料、他人的互动而获得学习经验和能力发展。可见，高瞻课程所倡导的“游戏”是自主性游戏的一种典型形态。

基于对幼儿园自主性游戏情境的观察，本研究提出了两大类游戏问题：一类是关于幼儿游戏过程中自身状态、技能水平的问题，包括徘徊、浅涉、焦虑三种问题表现；第二类是幼儿游戏在社会性技能上的问题，包括冷淡或远离、被忽视、被拒绝三种问题。每个幼儿都可能在游戏的某些时候表现出这些特点，但是如果某一特点是持续或经常发生的，教师需要有所关注。

徘徊

案例1：教室里的艺术操作区现在已经有4个人了，没有游戏空间给其他幼儿进入。此时，A幼儿想进该区域玩，她在等待着B幼儿完成他在这个区域的工作，但是B幼儿还需要一段时间才能完成工作。此时A幼儿不确定自己该做什么，也不知道怎么进入游戏。A幼儿的游戏旅程因此被卡住了，她就在B幼儿玩的区域边旁观、发呆。

在幼儿园自主性区域游戏中，细心的教师可能会留意到有些幼儿会有这些表现：幼儿徘徊于教室的游戏环境中，但无法参与到任何游戏中；幼儿旁观他人的游戏，自己没有参与。在一个忙碌的班级里，如果教师没有仔细关注幼儿游戏的质量，这类问题则难以被教师觉察到。

因为有这类问题的幼儿在班级游戏情境中通常显得安静、友好，不会与其他孩子产生争端或有争吵的行为，他们只是默默徘徊、游荡，因而不会引起教师和同伴的反感，幼儿自己也很难注意到这是一种游戏困难。

有徘徊问题的幼儿经常无法进入和参与游戏，在日常的自主性区域游戏活动中，他们会渐渐地失去许多在游戏中学习和发展的机会，并且会随着时间的推移积累更多的游戏困难行为。

有美国幼儿实践专家的观察数据表明，那些没有被支持过如何游戏的、存在徘徊游戏问题的幼儿，即便到了6岁也会在游戏水平上显得低于5岁的儿童，而且当同龄孩子进入下一个阶段时，他们还会被卡在这个起始阶段的问题上，他们想做但是不知道怎么办。

因此，幼儿需要获得教师的支持和引导，学习如何作出选择，如何在游戏里参与并持续游戏。教师需要明确，帮助幼儿克服徘徊问题不等于可以仓促地安排幼儿去做某项活动，来让他们显得有事可做，而是要通过细致的帮扶计划和策略让幼儿获得参与、选择并加入游戏的学习体验，要基于幼儿个体的游戏能力、水平和需要进行适宜性的支持。

浅涉

案例2：C幼儿在游戏中会有很多想法，但她不知道怎么操作游戏材料来实现她的想法，她努力地作了一些尝试，但是仍没法实现她的想法。然后C幼儿开始表现出浅涉的行为：来回地移动积木，却不能让游戏有所变化、前进，她看起来非常沮丧。

案例3：4岁的D幼儿对一些独自操作性的游戏很感兴趣，玩得很好，如玩橡皮泥，但是对于其他的游戏，D幼儿不感兴趣也不会玩。在玩他不熟悉的游戏（如用刷子涂色）时，他会发生浅涉。

有浅涉问题的幼儿可能看似参与了某项游戏或者正在玩某些游戏材料，但是仔细观察会发现，他们实际上难以找到或者享受游戏的乐趣，如果没有得到教师及时的帮助，也会流失每日的学习机会。

有这些问题的幼儿，其主要特征有：（1）缺乏实质性的参与，从游戏行为上可以发现幼儿游戏时缺乏兴趣和好奇；（2）游戏技能不成熟，其游戏水平比同年龄阶段的幼儿水平更低；（3）游戏固式化、静态化，其游戏方式一成不变，没能向多样、复杂的游戏内容发展。

每个幼儿浅涉问题背后的原因是不同的，教师需要保持持续性的关注，观察幼儿在某些区域是否经常或持续地表现出某种行为模式。同时也要注意避免催促幼儿去实现期待的发展目标，例如教师不要急于让一个3岁的幼儿发展到4岁幼儿的水平，而是要让幼儿在可以实现的游戏水平内充分、真实地发展，成为一个有能力的“游戏者”。

焦虑

新入园或新插班的幼儿面对游戏时会产生焦虑、难以进入游戏的状态，有些幼儿会在某些时期突然表现出焦虑、对游戏不感兴趣的状态，教师会误以为这是幼儿的问题行为。其实，当教师观察到幼儿经常背对着人、蜷缩着肩膀、自我安慰（如咬手指）等且无法加入其他人的游戏时，需要关注幼儿的焦虑问题，进一步细心观察幼儿身体或面部表情的情绪信号。

幼儿的焦虑主要有以下几方面的促发因素：一是生活中的小事件，如幼儿去看医生、班里来了代班老师、假期后归校等；二是幼儿家庭里发生干扰性事件，如父母离婚、生日聚会、更换学校等；三是突发性的重大伤害事件，如经历大病、看到暴力事件、被虐待、自然灾害等。

当教师发现幼儿有焦虑的症状时，需要思考幼儿在幼儿园中可能遇到的事件，也要考虑到幼儿家庭生活的事情，如观察幼儿身体是否有被打、被伤害的痕迹等。当幼儿拒绝对话时，教师要对幼儿家庭保持密切关注，找到合适的时机以适宜的方式向幼儿家长征询和了解信息。

同时教师要保持与家长的积极对话，帮助幼儿克服焦虑问题。此外，教师要积累一些话题资源，如熟悉一些与打工人员子女、留守儿童、军旅儿童相关的绘本资源，充分发挥绘本资源在必要时刻帮助正在经历焦虑事件的幼儿舒缓身心的作用。

冷淡或远离

游戏可以帮助幼儿获得更多机会，去培养社交技巧，增强社会交往的信心。但是，在幼儿园自主性区域游戏中，有些幼儿无法对其他幼儿表现出兴趣，会做出退后、冷淡、远离、退缩等行为。

如在有限的教室空间里，这些幼儿和其他幼儿共同待在建构区里玩材料，但是他们的脸习惯于转向没人的一边，以回避与他人的交流和谈话。有些幼儿甚至对教师也会表现出冷淡、远离的态度，有的幼儿可能会在教师干涉时有回应，但自己无法参与到其他幼儿的游戏里。

有冷淡、远离游戏问题的幼儿经常无法对其他幼儿做出反应，常常一个人游玩，不和其他幼儿有眼神交流，不观察其他幼儿的游戏，这类幼儿传递着清晰的信息——别管我，我要自己待着。

因此教师需要更加细心并有意识地设计个别化的帮助计划，持续地给予适宜的游戏支持，耐心地寻找合适的机会，不断地尝试各种方法，帮助幼儿进入游戏中并享受游戏带来的乐趣。

教师需要明确，其支持事关幼儿社会技能的发展，而社会技能和社会意识的发展对幼儿的适应性而言是基础性的，游戏中的幼儿能够学会如何与人谈话和互动、如何满足别人的需求，如果这些基础条件没有建立起来，幼儿就会存在一些发展鸿沟，随着幼儿的成长，这些鸿沟会让幼儿在社会交往上变得越来越困难。

相反，教师要把焦点放在幼儿的积极行为上，不只是看到幼儿的冷淡、远离，而要看到幼儿如何学习享受友谊并学会与别人一起玩，如教师可以说：“我看到你在乔伊旁边坐下来了！你们坐在一个桌子边要一起玩了！”教师要相信幼儿，也要相信积极期待和语言指导是帮助幼儿进步的重要策略。当教师看到幼儿跟其他幼儿有交朋友的信号，要把这些告诉家长，并鼓励家长在学校时间之外多带孩子们一起活动。

被忽视

案例4：幼儿E想对幼儿F说话，她对幼儿F说：“看我看我……”幼儿E说了很多次“看我”，但幼儿F都没有理会她。教师告诉幼儿E要使用F的名字引起F的注意，因为在一个嘈杂的班级里，F可能不知道E是在对他讲话。于是E又试着说：“乔伊（幼儿F），看我！”这次，幼儿F马上看了看E，F想知道E想对他说什么。

游戏中被忽视的幼儿想加入游戏时会有如下表现：一是幼儿眼神中表露出这种信息，然而在言语行动上却表现得很安静；二是幼儿做出想加入游戏的表现，但是同伴并没有理会他。

这类被忽视的幼儿不是没有游戏能力，而是存在游戏困难——他们难以加入游戏，难以让自己被小组知道，难以自己选择游戏中的角色，他们的游戏操作力、认知能力都很好，但是社会技能却比较有限。

这类幼儿需要积累积极的社会经验和社会技能，如引起另一个人的注意，会使用他人的名字，会向他人微笑，会打招呼，懂得如何进入游戏，会轮流，能够领导，能够跟从，能够合作，当别人与他们讲话时会适时做出回应，会适宜地使用脸部表情，能够对他人提供帮助，懂得争取而得到他人的帮助，会解决问题，会使用姿势或者手势进行表达，能清晰地进行沟通，会发起或者进行对话，可以处理争端，享受与别人一起活动的乐趣等，从而获得游戏的机会，让自身感到属于班级的一员，并在游戏中得到学习和成长。

被拒绝

案例5：女孩G想坐到餐桌边玩，但是被坐在另一个椅子上的同伴推倒了，她不知道自己为什么被关上了进入游戏的那扇门。

案例6：幼儿H想加入装扮游戏区的“披萨店”游戏，但是她不会用语言和同伴沟通进入游戏，只是走到同伴面前大声地喊叫。扮演披萨店店员的两位幼儿正在忙碌地制作披萨，幼儿H的高声喊叫让他们觉得很不舒服，于是他们很严肃地对幼儿H说：“别喊！走开！”

案例7：幼儿J没有意识到自己撞倒了幼儿K搭建的积木建筑。他想加入幼儿K的积木搭建游戏，但是幼儿K却拒绝了他，他显得不知所措，在一边旁观。教师到幼儿J身边，帮助幼儿J向幼儿K发问他为什么拒绝跟幼儿J游戏，幼儿K说他不喜欢幼儿J撞倒了自己的建筑。了解原因后教师帮助幼儿J指明刚才发生的事件，建议幼儿J向同伴道歉并帮助同伴重新搭建。之后，幼儿K很乐意跟幼儿J一起玩积木。

幼儿园自主性游戏中，可以观察到四类“被拒绝”的幼儿：第一类是被小组有意拒绝的幼儿。被拒绝的幼儿行动上可能变得具有试验性和自我防卫性，表现出害怕、犹豫。第二类是没有行为问题的幼儿也可能会被拒绝，如案例5。第三类是有行为问题的幼儿，他们经常伤害、打扰其他人，或者不尊重规则、不尊重其他人的权利等，班级里的幼儿会联合起来保护自己的材料，告诉他“走开”。第四类是测试教师耐心的幼儿，他们甚至不听教师的规则、劝告，即便教师努力告诉幼儿，他们也不去遵守。

引起幼儿游戏中“被拒绝”的原因既有幼儿本身的行为问题，也有非幼儿本身的行为问题。幼儿本身的行为问题表现在如下四个方面：一是幼儿的行为越界，如幼儿表现出攻击性行为，伤害或惊吓到他人；二是不成熟的游戏技能，幼儿的游戏技能显得不成熟、不合适，相比于同伴游戏水平而言更差，无法加入同伴的游戏中，如案例6；三是游戏的控制愿望，幼儿总想要控制游戏，指使别人或者控制材料；四是幼儿因为没有意识到别人而引起问题，如案例7。

非幼儿本身的行为问题常发生于文化背景不同的幼儿（如没有用眼神与他人交流的习惯、讲着不同的方言），看起来与他人不一样的幼儿（如戴着眼镜、语言发展迟滞、腿瘸等），一些家境贫困、有家庭问题的幼儿或者是经常没有梳洗头发、手脸脏兮兮的幼儿。

这些看起来不一样的幼儿会让其他幼儿不想与他们一起游戏。在社会游戏中，幼儿学习如何与人相处、合作、沟通，这是幼儿学习、发展社会技能的重要经验，而被拒绝的幼儿却游离在游戏之外，从而难以得到社会游戏的学习机会。

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