朱家雄：华东师范大学教授
在幼儿园教育实践中，最为重要、也是最为困难的事情就是如何让幼儿园教师明白并且能够在“幼儿发起的活动”（或称“幼儿导向的活动”，或称“低结构的活动”等）与“教师发起的活动”（或称“教师导向的活动”，或称“高结构的活动”等）之间取得平衡（或称把握教育的“度”）。
当今世界，幼儿园课程形形色色、种类繁多，各种课程在陈述自己的教育理念及背后所支撑的理论时常常会只是表述其核心的部分，以呈现自己与其他课程之间明显不同的特征。
但是，在讲这些众多的幼儿园课程运用于教育实践，特别是在要求幼儿园教师做些什么的方面，不管是哪种课程，都不外乎在幼儿与教师之间寻找和建构合适的关系，都努力通过教师教育，让幼儿园教师在教育实践中能在“幼儿导向的活动”与“教师导向的活动”之间把握一个“度”，它们之间的差异仅仅只是表现为在取向程度上的差异，很少会有走极端的现象发生。这也许是各种幼儿园课程在实际运行中的一种共性。
建构主义教育的理念在世界范围内对学前教育产生了重大影响，在推行以建构主义教育理念为基础的教育实践时，建构主义教育家们都试图为教师能明白自己“应该做什么”作过不懈的努力。
例如，美国著名的建构主义教育家德弗里斯认为，“建构主义教育的未来依赖于对建构主义教师的培养”。生前，德弗里斯曾在一次与笔者的谈话中对历史文化学派及其代表人物维果茨基表示了强烈的不满，她认为这个学派过分强调了教师的教学。
虽然，德弗里斯将“教与建构”、“强化与兴趣”以及“服从与自主”对立起来了，但是她认为在实际中教师观念的转变只是在强调程度上的改变。
德弗里斯提出，建构主义的教师有时应该教，有时应该强化，有时应该强制命令，要懂得什么时候教、教什么和为什么要教，要比单纯地主张教或主张建构困难得多；要懂得如何运用强化手段去帮助儿童同化社会知识，如何鼓励儿童通过活动建构物理知识和逻辑数理知识，如何支持儿童与他人交往和合作，要比极端地去思考强化或兴趣困难得多；同样，懂得在必须强制时如何做出决定，在不破坏自主性发展的前提下如何坚持服从，要比只是顾及强制或合作要困难得多。
在德弗里斯看来，“一味强调建构、兴趣和自主，会使人陷入浪漫主义教育哲学的泥坑，为了避免这种倾向，建构主义教师必须对这些对立面做辩证的整合，而不是走极端。”
到了德弗里斯生命的后期，她发现了只是这样的认识和陈述，依然不足以让幼儿园教师知道在课程设计与教学实践中自己该做什么，于是，她曾试图将知识的建构落实到了具体的知识层面，通过“内容层面”（语言、数学、科学等）让教师明白具体去做些什么，她说：“皮亚杰有时提到智力，强调的是一种逻辑关系，比如比较、分类、排序等，这是一种抽象的认知层面的东西，是深层次的智力结构，我们看不见也摸不着；但是有时皮亚杰提到的智力却是知识层面的，如物理知识、逻辑数理知识和社会知识，我们是让儿童通过建构智力的知识层面来促进儿童的智力发展的，而这正是教师应该关注的层面——内容层面。”遗憾的是，在生前她的想法在教育实践中没能实现。
瑞吉欧教育也曾在全世界的学前教育中产生过重要的影响，把握瑞吉欧教育实践的真髓之一，就在于让教师能“无意识地”、“自动化地”在自己预设与儿童生成之间把握一个“度”。
瑞吉欧教育在教师专业发展中采用了“让儿童的学习看得见”、“让教师的教学有意义”的方式，倡导教师通过观察、纪录、对话和学习案例的方式去解读儿童和教育过程，自己去领悟和建构“默会性知识”，通过教育智慧的获得去知道自己在教育实践中该做什么。
在瑞吉欧教育实践中，每一个教师都是“研究者”，他们在教育实践中通过站立在自己立场和理念之上的解读，去“看见儿童的思想和行为”，去编制“故事”（案例），去反思和改变自己的教育行为，从而在教育过程中达到“自由王国”的状态。这些做法对于专业水平很高的幼儿园教师而言，不失为是一种有效的专业成长的途径，但是对于大量的、一般水平的教师而言，可能会使他们“知其然，不知其所以然”，甚至陷入“云里雾里”的状态。
但凡研究过蒙台梭利教育的人，应该知道经由正规的蒙台梭利教育培训的教师，知道并能把握自己在什么时候该做些什么。
蒙台梭利曾借助儿童之口，说出了她的教育理念：“请帮助我，让我自己做！”她用另一句话说出了同样的意思：“成人必须懂得细心地尊重这个目标的实现，也就是提供儿童形成自己所必要的而他自己却无法取得的材料。”蒙台梭利提出的儿童成长的关键期，以及为儿童准备的活动材料、观察方法以及教师培训，都为教师“如何帮助幼儿做什么”提供了比较清晰的、能够操作的平台。应该清楚的是，蒙台梭利教师之所以知道自己应该做什么，是基于他们接受过严格的专业培训，舍此，谈不上是一个真正的蒙台梭利教师。
在幼儿园教育实践中，教育活动可以根据其结构化程度分为无结构活动（纯游戏）、低结构活动（主要是游戏）、高结构活动（主要是教学）和完全结构化活动（纯教学），幼儿园课程是由诸多同质的和/或异质的活动组合而成。
在编制和实施幼儿园课程中，在“幼儿导向的活动”与“教师导向的活动”之间把握一个“度”，为的是实现幼儿园教育“既要顺应幼儿的自然发展，又要将幼儿的发展纳入社会需要的轨道”。“顺应幼儿的自然发展”讲的是“追随幼儿”，是幼儿导向的，是无目的、无计划的，其基本形式是游戏。“将幼儿的发展纳入社会需要的轨道”讲的是维果茨基所谓的“成人规定的大纲”，是教师导向的，是有目的、有计划的，其基本形式是教学。在幼儿园教育中，游戏和教学可以结合，但不可缺失。
在幼儿园实践中，对于幼儿园教师而言，纯游戏活动（本体性游戏）和纯教学活动是最为容易被教师理解和实施的，无需过多的培训，幼儿园教师即可知道自己应该做什么。
在组织和实施幼儿园教育活动中，教师放手越多，意味着活动的结构性越低，意味着活动的目的性、计划性越少；完全放手，意味着活动没有结构，意味着活动无目的性、无计划性。其实，幼儿园教师最容易做的事情就是放手让幼儿自己玩，而最难做的工作就是在适当的时候、以适当的方式去干预、去指导幼儿的游戏。
在幼儿园教育理论和实践工作者中，也许谁都不会去贬低幼儿游戏的重要性，不重视游戏的教育不是真正的幼儿园教育。但是，如果认定幼儿园教育的全部或者主要部分就是幼儿本体性游戏，认定幼儿园教师的作用只是旁观者、材料的提供者，那么尽管幼儿很自由、很快乐，这种无目的、无计划的做法不是幼儿园教育，这样的场所和环境只能称作为游乐场所，或者主要是游乐场所。
在幼儿园教育中，即使教师的专业水平不高，甚至很低，也能基本实施完全结构化的教育活动，因为教师需要知道自己应该做的事情就是忠实地实施专家编制的课程。在组织和实施幼儿园教育活动中，幼儿园教师不难按照现有的课程或教师参考用书规定的“程序”教学，只要他们选取的课程或参考书编制得不错，对于教师而言还能基本保住教育的“底线”——不教错。
在幼儿园教育工作者中，也许谁都不应该去贬低教师教学的重要性，不重视甚至取消教学的教育看似很浪漫，但那不是完整意义的幼儿园教育。但是，如果认定幼儿园教育的全部或者主要部分就是教师的教学，认定幼儿园教师的作用只是知识、技能的灌输者、幼儿行为的控制者，那么这种做法也不是真正意义上的幼儿园教育。
在幼儿园教育实践中，走极端容易，把握一个“度”很困难。
让幼儿园教师能在“幼儿导向的活动”与“教师导向的活动”之间把握一个“度”，这不只是为了实现某种教育理念的需要，而且也应该是为了在教育实践中“行得通”的需要。
学前教育专家们关注的理论问题，他们思考问题的方式往往是“教育应该是怎样的”。为了阐述他们相信的理论，他们有时不得不站立在某种立场上以“走极端”的方式陈述与这些理论相一致的观点。
应该看到，专家们常常会持有不同的立场和观点，各种不同理论之间的争鸣才会形成“百花齐放”的局面，才会形成关于学前教育的相对真理。例如，研究游戏的专家一定会强调幼儿游戏的重要性，甚至过分强调幼儿游戏的重要性，这是情有可原的，是由他们的立场所决定的。又如，研究人类学、生态学的专家一定会强调文化传承的重要性，甚至过分强调文化传承的重要性，这是无可非议的，也是由他们的立场所决定的。
专家们在陈述理念或理论时可以“偏激”，可以强调某个方面，忽略另一个方面，这是理论界的常态。但是，幼儿园教师在教育实践中不可“走极端”，他们应该从“可以怎么样”的角度思考问题和解决教育实践中所发生和存在的问题。
幼儿园教师可以追随专家到“天上”去遨游，在理想中获取“远在天边”的灵感，但是，他们必须在现实中回到“地面”，这个“地面”就是在社会需求和儿童需求之间的平衡，就是教师应该做的、能够做的事情。
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文章转载自微信公众号：幼教名家
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