近些年，在虐童事件频发的背景下，我们是否少了对幼师的敬重，多了一份怀疑？在追求幼儿快乐游戏的时候是否忽视了教师幸福工作？在“幼儿为本”的理念下，倡导幼儿主体地位时是否忽视了教育活动是师幼互动的、教育资源是师幼共建的、幼儿发展的需求很大程度上是教师的“教”满足的？幼儿园教师在专业认同、专业发展基础上的幸福从教能保证幼教生态的平衡，能维持幼儿教育长足、康发展。当然若只是在这一层面看到幼儿园教师幸福从教的价值也只是功利主义者的做法，更重要的是“以人为本”理念下教育事业对人的关怀之必然。
一、幸福概述
“幸”，上土下干，中立羊角，指的是人在土地里辛勤劳作，“福”，神示旁左立，右边由一、口、田组成，一字可代表天、地或房屋，口字代表人口，田即田地，意思是有田地即可追求幸福。这是古时候重视田地的一种真实写照。《辞海》中载明，“幸”：幸福幸运，“福”：福气、福运，与祸相对。“幸”“福”二字指向一种美好的生活状态，但它不是状态本身，而是状态的改进，是一种过程。
在伦理学领域，幸福是一个古老而又常新的话题。古希腊伦理学家赫拉克利特、德谟克里特、伊壁鸠鲁、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等人持理性主义幸福观，它强调人的精神快乐和理性能力，认为人的幸福必须在理性指导下才能实现；古希腊伦理学家阿里斯提卜、法国的爱尔维修、德国的费尔巴哈等人持感性主义幸福观，主张肉体的快乐、物质需要的满足高于一切。中世纪时期，基督教在社会生活中占据统治地位，基督教神学大师奥古斯丁、托马斯?阿奎那持禁欲主义的幸福观，主张以尘世的禁欲来换取来生的幸福，视幸福为上帝的恩赐，认为幸福在天堂；近代以来，注重物质享受的功利主义幸福观，它强调人类行为的唯一目的是求得幸福，因而促成幸福是人的一切行为的标准。
（一）幸福与快乐
快乐是一种愉悦的感受，是一种心灵上的满足，常与“欢乐”“高兴”“开心”同日而语，一般通过表情、肢体、声音表现出来，是抽象与具体的统一。人人都乐于追求快乐，但是快乐与幸福能否一概而论呢？诚然，历史上不乏将二者混同的论证。
德谟克利里特说过，“人生没有宴饮，就像一条长路没有旅店一样”。但在当下，如果人生只追求“宴饮”，与动物有何区别？伊壁鸠鲁也倡导快乐，但他所倡导的快乐是有节制的，而不是奢侈享乐，合理满足欲望，学会取舍，只有这样才能终获幸福。可见，快乐和幸福一样，对人生命存在都有积极的意义。也因此，幸福和快乐经常被混淆使用。
但实际上，快乐并不能等同于幸福。快乐虽然也可以指精神上的愉悦，但一般认为，它更侧重是感官上的愉悦状态，是一种生物性的生理欲求。快乐作为一种感官的满足，可能是高尚的，也可能是从不光彩的行为中产生的。而幸福是生活目的的实现，同时也是生活目的本身，是在实践过程中实现的，因此，要求行动符合规范。幸福与快乐的这一区别，对道德生活具有重大的意义。如果将幸福等同于快乐，则只重视感官的满足，而忽略幸福的内容，也忽略了过程的合理性，就可能走向纵欲享乐主义。
（二）幸福与德性
德性，同德行，即道德品性，德性实际上被用以泛指一切事物之优秀的性质或品质。
斯多葛派伦理学认为，快乐和幸福不一定是善的，只有德性才是最有价值的。但是要求摒弃一切享乐、爱好和激情。这种观念虽然肯定了德性的价值，却也走向了禁欲苦行主义。亚里士多德主张的德性幸福观，认为幸福是合乎德性的实现活动。“合乎德性的实现活动，才是幸福的主导，在各种人的业绩中，没有一种能与合乎德性的实现活动相比，在这些活动中，那享其天福的生活，最为持久，也是最荣耀和巩固的。”
幸福与道德具有一致性。一方面，道德作为利益调节器，为拥有道德的人分配利益。古人云：“善有善报，恶有恶报”，这里的一个“善”即指合乎道德的行为，第二个“善”指带来的好的后果。此外，“君子坦荡荡，小人长戚戚”的古语也说明了道德为生活带来的福祉。另一方面，道德作为文化因子，通过社会舆论的制约作用使人向善，庇以幸福。在现实生活中，道德沦丧的人总是不受欢迎的，活在他人的批评和指责之中何谈幸福？可见，德性是幸福的发源地，过德性生活才能拥有幸福生活。如果追求幸福的过程中无视道德，行为超越做人底线，“不择手段”的幸福也非真正的幸福。如果只强调道德，而无所谓幸福，则道德只是一种纯粹的牺牲，长时间下去，道德的魅力就会退减。因此，德福相伴是一种社会必须。
（三）幸福与公正
在幸福中论及公正，是由人的本质和社会追求的最高境界共同决定的。
在众多伦理德性之中，亚里士多德尤其珍视公正对于幸福的相关意义。他说：“所谓公正，是一种所有人由之而做出公正的事情来的品质，使他们成为做公正事情的人。由于这种品质人们行为公正和想要做公正的事。”亚里士多德认为，公正分为整体的公正和部分的公正。整体公正是“守法”和“公平”，违法和不平则是整体的不公正。在他看来，所谓公平，指对好处不多占，对坏处也不少占，这样就不会侵占他人的利益，也不会回避对自己的不利。
马克思说：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”个人的幸福，不可避免地要与他人发生关系。与公正相对的是自私，谋一己之私或一小群体之私必然得不到他人的爱戴，而惟有公正、普惠才能受人尊敬，如果国家领导人的旨意不在为广大人民群众谋求福利，而在于满足统治阶级之私利，不仅领导者的身份岌岌可危并且国将不国。公正意味着个体主动承担责任，合理行驶权利，在利益分割时，并不只顾及个人欲求，也保护他人的利益。只有在公正之中，幸福才能得以延伸，才能实现全民幸福的崇高理想。公正是对幸福广度的保障，是全体公民在幸福过程中共同应树立的价值观念。
（四）幸福与财富
雅典著名政治家和希腊七贤之一梭伦论证了幸福与财富之间的关系，认为财富与幸福之间并非完全正相关的关系，中等财富是幸福的最佳保障。论语有言：“一箪食一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤在回也！”在当前利益欲求膨胀的状态下，颜回的精神令人钦佩，但这种安贫乐道的境界超越了一般人的价值追求。幸福存在的基础是人的生存，生存需要一定的物质保障。人们关注物质待遇无可厚非，对物质的欲望的确可以为人的行为带来强有力的动力。但物质的富足只是一种外在的财富，如果沉迷于对物质财富的过度追求，则带来心灵上的极度残缺。 幸福主体生存的一种状态，在满足个体生存需要的物质条件前提下得以立足，在感官体验到的快乐中体现，在德性中衍生，在公正中延伸，是感性与理性的统一，小我与大社会的统一，物质与精神的统一。
二、幸福的幼教价值
（一）幸福的主体价值
幼儿园教师绝不是“蜡炬成灰泪始干”的牺牲者，而是一群努力追求生活意义、生命价值的启蒙者、教育者，是文明、智慧的化身。
1.幸福感提升幼儿园教师的专业认同
作为专业人员，从职业性质上看，教师是从事精神财富生产的脑力劳动者。教师的幸福不同于“消费性”的快乐随欲望的满足而消失，而是具有生产性和无限性的。幸福是幼儿园教师精神上的财富，这种财富能够淡化人们对物质的过度追求，避免将教学工作仅仅看作是谋生手段，看作是付出技术、劳动从而得到报酬的交换关系。如果从事某一项工作只是为了追求物质回报，他只会去关心教学的技术层面而不会去关心教学的价值层面，就难免作出违背专业伦理的行为。相反，精神上的富足是生产性的，能滋生对幼教事业、教育对象的热爱，赋予幼儿教师崇高的使命感。
2.幸福促进幼儿园教师专业发展
教育事业是需要信仰的事业，教师应成为有教育信仰的人，信仰也就是前文所说的专业认同。具有较高专业认同的教师内心充满价值感，在这种价值感的驱使下，教师乐于也敢于将丰富的幼教专业知识与实践经验相融合，结出智慧和灵性之花；当幼儿园教师乐在其中，琐碎的事务也充满乐趣，面对幼儿光怪陆离的问题也能得心应手，面对幼教现场的突发事件也能迅捷、流畅地处理，面对自己的无知也能不断求索追求进步。
3.幸福增进幼教职业的社会认同
没有幸福体验的幼儿园教师在幼教现场中必定是板着脸、冷漠、生硬、令人生畏的，使人不自觉和“虐童”挂钩，这有悖于幼儿园教师的职业特征，也是不受欢迎也无法令人接受的。相反，幸福的幼儿园教师身上则散发着亲和、活泼、仁爱、热情的气质，这与幼儿的天性相适合，师幼互动过程想必也是愉悦、和谐的，这种看得见的幸福样貌不仅树立了良好的专业形象，也在家长、同事、幼儿口耳相传的称赞中获得良好的社会声誉，从而提高社会地位及尊严。
（二）幸福的工具价值
1.幼儿学习的模仿性特点决定其价值
儿童的康成长需要幸福的浸润。《幼儿园教育指导刚要（试行）》指出，幼儿教育是基础教育的组成部分，是学校教育和终身教育的起始阶段。幼儿教育的重要性、关键性在于幼儿生命的不确定性、可塑性。从幼儿的学习特点来说，模仿是幼儿学习的主要特点，这也决定了幼儿园教师的“身教”重于“言传”。教师身上洋溢着的快乐的、道德的、公正的幸福之光，引导幼儿朝着正向的方向。幼儿在一日生活中，目睹并模仿教师的一言一行，循着幼儿园教师幸福的模样，发展成为一个拥有快乐、道德高尚、充满正义感的幸福的人。
2.幼儿教育的目标决定其价值
教育要为着幼儿的幸福。好的教育终极目标是幸福，过程也应是幸福的。教育目标之下，教育内容也要及时跟进。但回头看看我们周遭的幼儿教育，“双语”“艺术特色”“才艺培训”“神童方案”等等盛行，一大批幼儿园已不再是孩子们的乐园，而是充斥着强迫、压力、竞争的失乐园，教师丧失了对教育的崇高信仰，歪曲了教育的价值取向，教育过程中毫无幸福可言。幸福应作为教育过程中的隐性课程，在幼儿教育中贯穿始终，这时幸福是实现教育目标的途径与手段。
三、幸福的获得
探讨幸福的目的不是为了知道幸福是什么，而是成为一个幸福的人。所以，探讨的必然是实践，是我们怎么去行动。幸福也是一种能力，是一种发现幸福、感受幸福、创造幸福的能力，需要幸福主体发挥自身的主动性。
（一）在幼儿的幸福中体验幸福
置身于天真、活泼、可爱的幼儿之中，幼儿园教师的幸福更具可能。但是，幼儿与成人在身份、能力、价值观等方面均存在着巨大的差异，一定程度上也使幼儿和教师之间存在互斥性。幼儿园教师在与幼儿的互动过程中能否收获幸福取决于幼儿园教师的儿童观以及对自己身份的界定。幼儿园教师应时刻谨记自己与幼儿皆为主体、互为主客体，是主我与客我统一体的价值关系。如果幼儿园教师只认同自身的主体地位，无视幼儿的需要，就会产生以指导者的身份高高在上，认为自己就是权威，将幼儿置于被动地位，认为幼儿是低人一等的“小屁孩”，对幼儿指手画脚。不仅幼儿的幸福童年受到伤害，幼儿园教师也在幼儿“无能”的表现之中心烦意乱。
在幼儿园教师审美的目光中，幸福相伴而行。“孩子有一百种语言，一百只手，一百个想法，一百种思考、游戏、说话的方式”，幼儿强大的生命力中潜藏着无数的惊喜等着成人去发现。只有当幼儿园教师看到幼儿的五彩斑斓的生命，理解幼儿奇妙的思维与行动方式，尊重幼儿的想法，将自己看作幼儿的玩伴，幼儿园教师将在欢声笑语中拥抱幸福。
天真无邪是儿童身上最宝贵的品质，在市井生活充斥着浮躁和物欲的时候，它是拯救异化的成人生活的一剂良药。幼儿的天真无邪使教师因看到了人性最本源的美而体验到一种幸福，而这种幸福只属于能正确认识自己与幼儿之间关系的幼儿园教师。
（二）在职业成就感中收获幸福
“以存在的完美为指向，幸福意味着潜能的充分展开以及人自身多方面发展，人的多方面发展和潜能的展开过程同时表现为人的本质力量的确证过程，乃是在价值创造的过程中实现的。”只有生命的价值得以实现才能实现有意义的、更为持久、牢靠的幸福。亚里士多德认为，“幸福是合乎德性的实践活动。”“合乎德性”是对“实践活动”的限定，可见，幸福重在实践。用行动去创造价值是人之为人的特点，在为社会创造价值的同时也实现自身的人生价值。幼儿园教师所具有的文化基础知识、专业知识、专业技能，只有在与幼儿发生作用的时候才能产生价值。幼儿园教师通过自己的付出实现幼儿的成长，当幼儿园教师见证自己使懵懂的小孩儿逐渐开化，使稚嫩的生命逐渐强大，使空虚的灵魂逐渐丰富，强烈的职业成就感也会为幼儿园教师带来幸福，正如北京师范大学教育学部教授檀传宝所言，个体在意识到自己践行了“天命”（为人的使命）时的愉悦是幸福感、意义感的获得。
（三）在学习和研究过程中收获幸福
有人说幼儿教师现在已经够忙了，还要让他们研究、学习不是增加他们负担，增加额外压力吗？如果说，研究不是出自教师的内在需要，而只是一个硬性任务，那的确如此。但是，我们却不能因此而否定研究的必要。如果没有研究，教师只是简单、机械的重复肚中羞涩的学识，毫无趣味可言，这也是职业倦怠之源。惟有研究、学习，不断更新与发现才能带来生机。研究让我们读懂儿童的世界，研究让我们在日复一日的平凡生活中找到色彩，研究让我们在幼儿教育天地里游刃有余。教师的幸福就是要建立在自己自由地驾驭自己的工作这一基础上，而只有研究能让我们做到这一点。
幼儿园教师需要了解幼儿身心发展规律、兴趣、需求，以学定教，在行动上则表现为不断学习、研究儿童。当面对孩子光怪陆离的提问，面对充满不确定性的幼教现场，面对孩子求知的无底洞时，幼儿园教师必然觉得自己的知识不够用，能力有欠缺，但研究型、终身学习的教师并不因此而消沉，而是通过各种途径不断地更新、丰富自己的知识，提高自己的能力。幼儿教师的研究也不必都是非常成规模、成体系的，当每天面对儿童都感到其灵动生命的活力和张力，感到其个性的日渐形成，感到其身上折射出的我们教育的痕迹，然后想记下点什么、改变点什么的时候，教师就开始进入了研究的境界。
注：本文为教育部人文社会科学项目“幼儿园教师专业伦理研究”（项目编号：11YJA880001）、浙江省哲学社会科学重点项目“幼儿园教师专业伦理：缺失与生成”（项目编号：11JCJY02Z）的研究成果之一
（作者单位：浙江师范大学杭州幼儿师范学院）
【幼儿园教师如何幸福从教】
