??最近有小伙伴找不到优师教研了，为了不错过更多精彩的内容，请大家点击上方蓝字点亮【星标】哦！
张明红
华东师范大学副教授
早在1998年，美国儿童语言教育专家斯诺（Snow）教授指出：儿童在 3~8 岁期间，需要奠定的是基本阅读能力以及自主阅读的意识与技能。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中也明确指出，要“利用图书、绘画和其他多种方式，引发幼儿对书籍、阅读和书写的兴趣，培养前阅读和前书写技能”。根据这些目标来审视幼儿园图画书阅读活动， 我们发现教师在活动目标的设计方面存在不少问题，其中主要有两点。
1.过于重视认知和机械识记，忽视观察、感受、体验、理解与创造
不少教师把图画书当作幼儿获得知识、开拓视野的载体和工具，他们非常重视让幼儿通过阅读图画书获得显性知识，扩充知识总量，而常常忽视让幼儿细致地观察画面，静心地感受语言韵味，仔细地品味作品所营造的意境和独特的风格，以及创造性地表达。
如图画书《要是你给老鼠吃饼干》没有明显的情节，从头到尾都是一只老鼠在没完没了地向小男孩提出要求，它从吃饼干开始，接着要了牛奶、麦管等，就像推倒了多米诺骨牌，一发不可收拾，可笑的是，最后它的要求又回到了吃一块饼干上。这本书的内容轻松、幽默、活泼、有趣，深受幼儿喜爱。某位教师设计了这样的活动目标：
（1）阅读画面，了解并熟悉事情发生的前后关系。
（2）回忆和想象图书中循环往复的事件， 并能够完整复述。
（3）学习用记录表记录自己的阅读结果。
从中我们可以看出，该阅读活动完全变成了教师考察幼儿记忆、帮助幼儿积累知识的工具，幼儿不可能从阅读材料的画面和语言中充分感受作品的内涵和独特的表达风格，也无法体验和理解，并在此基础上进行创造性活动。
鉴于此，我建议将活动目标调整为：
（1）通过看看、讲讲，理解给老鼠吃饼干后发生的一系列情节，感受作品循环往复的幽默风格， 产生阅读的兴趣。
（2）根据事件发生的前后关系，大胆想象和预测老鼠看到冰箱以后的部分情 节， 并能用完整、 连贯的语言表达自己的想法。
（3）回忆和想象生活中循环往复的事件，并据此进行故事创编和绘画活动，初步学习自制图画书。
以上目标不仅涉及认知层面，更重视结合作品的特点和幼儿的学习特点， 让幼儿观察、感受、体验、理解并进行创造性的表现，充分体现了图画书阅读活动的价值。
2．过于笼统、简单，缺乏针对性和可操作性
许多教师设计的图画书阅读活动目标过于简单、 笼统，似乎适用于任何阅读活动，缺乏针对性，无法操作和检测。
比如，德国沃尔夫·埃尔布鲁赫的 《不想飞的鹰》以学者三次放飞鹰为情节发展的线索，从鹰的主人坚持认为“这是一只鸡”和 学者坚持认为“这是一只鹰，因为它有一颗鹰的心”的不同评价并打赌做试验开始， 学者不怕失败和嘲笑，三次放飞鹰：“鹰，你是一只鹰。你属于天空，不属于地面，展开翅膀飞吧！”最终这只“不想飞的鹰”终于在学者的坚持、鼓励、信任和帮助下展翅高飞。
对此，有位教师设计了这样的活动目标：
（1）了解故事内容及表达的意思。
（2）欣赏故事独特的画面。
（3）学会正确阅读图书的方法。
这样的目标过于简单、 笼统，既不针对图画书的内容，也没有充分挖掘作者所要表达的思想内涵并让幼儿感受、 体验和理解。这样必然导致教师在活动实施中缺乏明确的目标，难以收到良好的效果。
倘若仔细分析该作品，我们就会发现，书中学者和鹰的主人对鹰的不同评价代表着两种观点， 蕴含着深刻的道理。学者三次反复的鼓励和坚持使鹰找回了自我，重新回到了属于它的天空，这说明坚持、鼓励、信任和他人的肯定性评价对于一个人认识自我和评价自我非常重要。
因此，我认为可以设计以下既有针对性又具可操作性的活动目标：
（1）欣赏故事独特的画面，分析和对比学者和鹰的主人对鹰的不同评价。
（2）从学者三次重复的语句中感受和理解坚持、鼓励、信任的重要性，并能在与同伴的交往中鼓励、安慰、帮助同伴。
（3）依据画面中的场景和人物的肢体语言， 理解并预测情节的发展。
以上目标具体而细致， 能从图画书中抽取真正的意义，并引导幼儿运用到生活中，真正发挥图画书阅读活动的价值。
在实践中， 我们发现教师对图画书阅读活动的价值取向有了较大的变化，他们不再把认知、社会性方面的教育功能放在首位，而是比较关注幼儿在审美、情感、个性等方面的发展。当然，面对琳琅满目的图画书， 教师常常有这样的困惑：到底怎样的图画书才适合幼儿阅读？据了解，许多教师在选择图画书时存在这样那样的问题， 如有的不顾幼儿的理解水平， 有的片面理解图画书的审美功能， 有的在选择外国儿童读物时不顾国情和班级幼儿的实际情况，等等。我认为教师在选择图画书时应考虑年龄适宜性、 个体适宜性和文化适宜性。
首先应考虑年龄适宜性，顺应儿童的年龄特征和审美心理，符合儿童的阅读习惯。如《母鸡萝丝去散步》 全书只有39个字，是一个几乎只用图画讲故事的成功范例。有的教师认为这本书语言简单，句子短小，有“走过”“绕过”“跨过”“钻过”等动词，可以帮助托小班孩子学习词汇和句子，便把它选作托小班孩子的阅读材料， 其实这是不合适的。英国的约翰·洛威·汤森在 《英语儿童文学史纲》中指出，这本书的经典之处在于隐藏在文字背后的事实 。该书实际上包含两个故事， 一个是用文字讲述的萝丝平淡无奇的散步故事， 一个是用图画描述的狐狸追逐母鸡的跌宕起伏的故事。如果教师只是让幼儿去读文字， 那就完全失去了作者本来想要达到的喜剧效果。无论是感受、理解母鸡的从容散步， 还是倒霉的狐狸的不断碰壁、失败，都要求幼儿有一定的观察、分析、判断能力，再加上要用准确、连贯的语言完整讲述故事，年龄小的幼儿显然不能完成这样的任务， 因而这个故事更适合大班幼儿学习。
其次是考虑个体适宜性。幼儿阅读图画书既是在建构文本意义，也是在建构自我的精神世界，这两个过程是有机统一的。因此幼儿在阅读图画书时， 是将阅读内容与自我经验的反思和提升结合在一起的。教师在选择图画书时应该考虑通过帮助幼儿整合和反思已有经验， 实现幼儿自我精神世界的升华。教师要针对幼儿个体的特点选择相应的图画书，如针对缺乏自信的幼儿， 可选择《我就是喜欢我》等；针对挑食、偏食等有不良饮食习惯的幼儿，可选择《多多什么都爱吃》等。
第三是考虑文化适宜性。由于文化背景不同， 有时国外的图画书所要传递的经验和思想与国内的相比会有一定的差异。如日本的图画书《我家是动物园》反映的日本家庭的亲子关系、 父母和祖辈的不同教养态度与我国的家庭有相似之处，但也有很多不同。又如，在阅读英国图画书《我绝对绝对不吃番茄》时，有的幼儿认为书中的哥哥说谎骗妹妹不好，同时该书的绘画和文字歪七扭八，看上去非常杂乱。这种前卫、反叛的作品在国外被贴上后现代主义标签，备受孩子们的推崇，但与我国的文化传统以及诚实的品德教育不相一致，许多幼儿不太喜欢。因此，教师在选择图画书时一定要考虑文化因素，不能搞“拿来主义”。
图画书作为教师和幼儿互动的载体， 需要双方在阅读过程中对图像传递的意义加以诠释和解读。为此，教师必须自己读懂画面和文字，把握图画书的真正内涵，理解作者的创作动机或思想脉络，并分析作品的表现手法，以帮助幼儿理解图画书所要传递的重要价值。然而，目前教师存在对图画书阅读重点把握不当的问题。
1．是读画面还是读文字
幼儿阅读图画书主要是依靠画面而不是文字。即使在没有文字的情况下，幼儿仍然可以通过仔细观察画面内容及其细节进行大胆想象， 使故事内容丰富和饱满起来。但据研究发现，许多教师在解读图画书时比较注重文字所表达的意思， 而较少关注画面内容及其细节所表达的内涵， 也因此无法引导幼儿充分体验、 表达和创造。
如英国安东尼·布朗的《大猩猩》一书，讲述的是单亲家庭中的亲子关系。这本书最大的特点就是用画面来叙述故事。书中的文字虽然不算少， 但只是提供了大意， 关键的内容和内涵并没有用文字来交代，而是蕴含在画面里，需要读者去仔细观察、 思考和体验。一个最典型的例子就是文字里只是交代爸爸如何如何忙，没有时间陪安娜，连一个类似“孤单”的字眼也没有。但图画书一开头就是三整幅画面——早餐，安娜与面无表情的爸爸隔桌相坐；晚上，爸爸伏案工作，安娜欲言又止地望着爸爸，地上是一道长长的影子；漆黑的房间里，可怜的安娜一个人缩坐在墙角看电 视……安娜的孤独与寂寞跃然纸上， 根本无须用文字多说。尤其是最后一幅，作者故意把安娜画得很小，把房间画得很大很空，读者只要一比照，就会强烈地感受到安娜孤独的心境。另外，这本书中人物的眼神和画面的色彩变化也蕴含着丰富的情感内涵， 需要教师仔细地观察、解读，并引导幼儿观察、体验。可有些教师在指导幼儿阅读时却把重点放在文字上，这显然不能很好地体现作者的意图。
2．是精读还是泛读
有的图画书页数较多，因此教师要有重点地对幼儿进行指导， 处理好精读和泛读的关系。实践中，有的教师不管学习什么作品，都是先花上相当长的时间给幼儿朗读一遍，然后提几个问题，重点帮助幼儿把握作品的叙述线索和故事情节，而较少引导幼儿理解作品的内涵。如在阅读《逃家小兔》时，有些教师将提问聚焦在“妈妈追小兔，小兔变成了什么”“你猜妈妈变成了什么”方面，而对“为什么妈妈会变成这些东西”“妈妈为什么要变成园丁而不变成采花的人”“为什么妈妈要用胡萝卜做鱼钩等”体现作品内涵的关键性问题一带而过，没有借助画面引导幼儿仔细观察、理解、体验和表达，偏离了作品的重点。要较好地处理精读和泛读的关系，教师可在组织活动前让幼儿自主浏览或在家中与家长共读图画书，使幼儿了解基本内容，然后教师充分利用教学时间有重点地帮助幼儿分析、把握图画书的内涵，提高集体阅读活动的质量。
阅读活动的结构直接影响幼儿的阅读效果。教师可根据不同的图画书来设计合理的活动结构。目前世界上常用的阅读技术“SQ3R”阅读法,也叫五步阅读法 ， 即浏览 (Survey)、 发问(Question)、精读(Read)、回顾(Recite)、复习(Review)，有助于教师把握图画书阅读活动的结构。在阅读活动中，教师可以先让幼儿独立翻阅图书， 浏览大致的内容；再由教师依据图书中的重点和难点提出一些问题，帮助幼儿把握主题以及相互关系；然后围绕阅读的重点和难点展开相关活动；最后引导幼儿运用多种方式复习与创造， 如大声朗读、角色扮演、改编故事、自制图书等。
1．与看图讲述活动相混淆
许多教师在图画书阅读活动中，很少让幼儿自由翻阅、浏览图书， 整个活动流程与看图讲述活动雷同，将幼儿图画书阅读与看图讲述活动相混淆。虽然图画书阅读和看图讲述的载体都是图画，但两者在对幼儿理解、讲述画面的要求以及对幼儿语言和认知能力的培养等方面有较大差异。看图讲述活动的对象一般都是大的教学挂图， 画幅少而精， 多为4~6 幅， 通常没有文字或文字很少，表现的场景比较明显，每幅画面都是讲述的凭借物， 需要幼儿充分感知并逐幅仔细讲述故事情节。有时教师在让幼儿讲述画面时还会故意遮挡后面的画面，以便引导幼儿运用注意、 想象、判断、推理等能力独自构思、独自讲述。所以，看图讲述是培养幼儿完整、 连贯的独白语言能力的重要形式。而图画书阅读活动则不同，一般画幅较多， 具有很强的逻辑性。图画书中的图像能够在以下几个方面扩展文字所讲述的故事内容：展现故事发生的场景，表现故事角色的性格特征，营造气氛，提供细节，增加辅助故事，等等。因而教师需要围绕重点画面引导幼儿观察细节，了解作者的创作意图，同时理解故事的逻辑，掌握故事情节，体会故事的表现手法等。
2．与故事教学活动相混淆
有许多图画书存在故事性和文学性，因此，教师在组织幼儿阅读时经常将其与故事教学活动相混淆， 将重点放在帮助幼儿掌握图画书的故事性上 ，常常把故事情节从图画书中抽离出来， 单一地为幼儿讲述故事， 与幼儿一起探讨故事发展的线索， 而忽略图画本身对于扩展故事内涵以及丰富幼儿审美经验的 作用。事实上图画书是主要用图画来描述事物 ，对幼儿的听觉和视觉同时产生冲击的一种艺术形式， 它的情节展开是立体的，语言与图画、文学性与艺术性得到有机统一 。因此， 教师要重点帮助幼儿充分观察、理解画面。有的图画书完全没有文字， 这就更加需要读者仔细观察画面内容及其细节， 认真体会作者所要表达的思想， 而不仅仅关注具体故事情节。如果教师不注意帮助幼儿把握画面之间的关系， 不注意引导幼儿通过想象填补画面之外的 “空 白 ”，这种阅读活动就会变得淡而无味， 失去图画书原有的文学艺术价值。
如今图画书阅读活动在幼儿园方兴未艾，大家都在积极探索，虽然存在一些 误区，但也积累了不少有益的经验。相信在教师的共同努力下，图画书阅读活动一定会逐渐走向科学和成熟，为儿童成为成功的阅读者奠定良好的基础。
本文源自《幼儿教育》，如有侵权，请联系删除！
戳我试试
推荐阅读
周念丽：观察分析六步法——区角游戏支持的核心策略
丁海东：幼儿教师应当如何设计和撰写教育活动目标
王海英：让儿童成为反思性学习者
董旭花：自主学习中的教师——从观念重塑走向实践变革
周兢：促进幼儿前书写经验形成的教育支持策略
张俊：游戏化解决不了幼儿数学学习的所有问题
应彩云：师幼互动中的师幼关系
|版权说明 优师教研原创文章欢迎经授权后转载。转载请务必注明来源，并保持文章完整性。本公众号因教学和研究需要转载或选编的文章，版权归原作者所有，如有侵权，请联系我们及时删除。 编辑：尹 盼 美术：祝一菲 终审：刘 菁
电子邮箱：327792652@qq.com
王老师18610206462）
喜欢就点亮“在看”吧↓ -=||=-收藏赞 (0)幼儿园研学培训，找优师教研18610206462南通、常州、成都、广州、杭州多处培训基地，优质的专家师资资源、幼儿园资源，让你深入幼儿园，近距离感受先进的幼儿园生活。专题研修：课程叙事专题研修、课程游戏化专题研修、民族特色民族文化的专题研修以及各类您需要的定制化专题学习。
