幼儿园区域活动中的幼儿“串区”现象，是否会影响深度学习？该不该阻止？ | 敦方法

孩子频繁串区，

会影响深度学习吗？

日敦社幼师学园：

您好!

在区域活动中，幼儿的“串区”现象经常发生，当孩子们出现“串区”，我通常会尽量减少串区的发生，觉得会影响孩子的深度学习。可是最近我开始对是否应该阻止孩子串区，串区和深度学习的联系产生疑问和困惑。

在一次“区域游戏中的深度学习”游戏开放活动中，我们和专家进入到班级中，观摩孩子们的区域游戏，在整个游戏过程中，我发现每个区的孩子都是安安静静地在固定的区域中与材料互动，即使出现漫不经心的游戏状态也没有换区游戏。

活动结束之后，我对串区这个现象进行了一次认真的思考，在思考的过程中，惯常和确定的感觉开始变得不确定。我感觉孩子们串区会带来班级混乱的常规，担心一旦有一个小朋友从一个区跑到另一个区，会有小朋友跟风；也觉得40分钟的区域游戏，孩子来回串区五六次，他跟材料的探索可能也就几分钟，没有充分的和材料进行互动，那怎么有深度学习的发生呢？

但是当我细想：一定不能让孩子串区吗，他没有自主选择权利吗？孩子串区带来的一定是困扰吗，会不会也可能是新的游戏契机？不串区和深度学习是必然有关联的吗？我变得不确定和困惑。

——太仓市城厢镇幼教中心

杨阳老师

换一种思维看待“区角”，串区更能促进孩子的深度学习

针对杨阳老师对串区的反思而由此产生的困惑，我们邀请了英国EYFS认证【CPD】培训师廖夏荫老师和Kids’R’Kids中国总部集团教学总监马喆超老师进行解答，以下是我们整理出来的回答，期望关于“串区”能给到老师新的认知和思考。

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透过“串区”，最终还是回归到观察、解读、支持孩子

单纯地纠结于串不串区是没有意义的，应该透过串区，看到孩子串区背后的原因，而这最终还是回归到观察、解读、支持孩子三大基本功上。当老师没有很高的敏感度，观察不到孩子的情绪和发展水平，只看到串区的这个行为，就很容易将串区视为一连串的问题和麻烦：混乱的常规、安全问题、打扰其他小朋友。也容易给孩子贴上“专注力不强”“调皮”“缺乏深度学习”等标签，却无法进一步透过串区这个现象，看到孩子的发展水平和提供相对应的支持。

了解孩子的反应和情绪，分析他是怎么串区的，是40分钟一直走来走去还是偶尔的换一下？是区域游戏中无法融入同伴的互动所以往外跑？还是发现了新的游戏契机，需要其他区域的材料支持？是无所事事、百无聊赖还是喜悦与兴奋？

通过观察看到孩子串区的具体表现，基于对孩子串区的行为有了了解之后思考，这种情况我可以怎么回应到孩子的需求？

比如幼儿想去建构区，但是他始终融不进去，不得已去了别的地方。那这个时候作为老师抓住了这个瞬间，你明确知道他其实是想去建构区。串区的这个行为就转化成了你作为一个老师怎么给到孩子社交上的支持。你可以进到建构区，跟他说：“果果，你要不要来这边玩？我们一起来搭一个城堡。”教师作为一个社交发起者，邀请幼儿，或者帮助他搭建和同伴的互动。区域活动之外，可不可以设计一个社会交往的课程，如共读一本关于害羞的情绪绘本，进行集体讨论：“如果我想和大家一起搭积木，我可以怎么表达我的想法？表达了需求之后，可能会得到什么回应？”

通过在教育现场观察孩子的串区行为，了解背后的原因：是材料投放上没有做好，孩子的专注力发展比较欠缺、社会交往上缺乏技巧，还是遇到挑战习惯性放弃？或者是多个问题交织在一起？基于观察做出判断后，需要教师调整区角的环境创设，并随时观察孩子和材料的互动情况，及时介入，回应他的需求，随时去调整和补充，这比拘泥于是否应该支持孩子串区更重要。

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区角不是割裂的，而是能够支持孩子学习的空间

英国的EYFS改革政策文件编写负责人Julian Grenie将幼儿园的各个区角看成是收纳分类的抽屉，他认为区角的作用更多是方便给孩子们找到需要的工具和资源，整个教室的区角是活的，是动起来的。就像我们的家，有卧室、有厨房、有洗手间，它们有各自不同的功能，当我需要做饭时，我知道我去到厨房可以找到做饭的工具和材料。道理是类似的，教室里区角的存在就如同一个家中不同的空间，当我想要做一个手工作品时，我知道需要用到的颜料、浆糊可以在艺术区找到，剪刀、纸和笔可以在美工区找到。

在一次区域活动中，孩子们就将区角的利用发挥得淋漓尽致。他们在科学区观察地球仪，在观察中，可能产生想要阅读相关书籍的需求，他就跑到阅读区找关于地球的书，在这个过程中可能他和同伴进行讨论，讨论吸引别的孩子过来，老师鼓励他们将自己知道的表达出来，可能孩子就会跑到美工区拿纸笔，或者串到艺术区找可以用以表达的材料。最初的学习发生在科学区，但随着科学区的材料无法满足他的探索和学习，他会在整个教室去寻找支持他探索的材料，多次往返各个区。对于孩子们来说，整个教室是一个大的整体，在这个整体之下有不同的空间：建构区有支持搭建的积木，美工区有颜料和彩笔、阅读区有绘本和书籍，这些空间能够支持孩子们做他们想做的事情。

当我们从这个思路来看教室中的区域时，老师前面担忧“40分钟的区域游戏，孩子来回串区，没有充分的和材料互动，无法确保深度学习的发生，这对于区角的理解显然是禁锢和割裂的，没有看到区角作为教室活动空间的整体性和联动性。

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孩子的学习是流动、整体且逻辑自洽的

发生在区域活动中的串区，是孩子自由选择的体现，当老师允许孩子串区时，会看到孩子的学习是流动、整体且逻辑自洽的。

分享一个发生在区域活动中真实的案例：

小朋友在娃娃家进行角色扮演游戏。妈妈打电话回家：“我今天加班不回来了，你要自己叫外卖”。小朋友说：“那我来扮演外卖员”。扮演外卖员的小朋友突然想到：外卖员都是骑摩托车，带一个头盔，我想要有一个头盔。然后他很自然地从娃娃家跑到美工区，开始做一个头盔。头盔做好之后，他发现没有摩托车，又跑到建构区拿椅子搭了一个摩托车出来。其他区域的小朋友不知道他们在玩娃娃家，就很好奇：“你这个头上怎么带了个纸糊的东西”。然后一伙小朋友从建构区出来，跑到美工区做头盔。

在这个过程中，孩子之间区域的流动逻辑是自洽的，体验是整体的。在娃娃家做角色扮演，之后去美工区做头盔，在建构区搭摩托车，这个主线是始终存在于孩子们的头脑中，在他们头脑中是连贯和统一的。

这与成人预设的孩子在区域活动发生的深度学习：在安静的环境下，专注地搭建积木；长时间地在科学区探索如何使用一架天平完全不同，它是热烈的、流动的、真实的、逻辑自洽的。在跨区中，在和不同材料不同孩子互动与交流中，获得的是整体性的发展：社会领域的同伴交往、艺术领域的创造与表达、健康领域的精细动作的发展。

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深度学习的发生，更多依靠的是环境的创设、关系的建立、老师的支持

当老师们纠结“串区”和“深度学习”之间的联系时，他真正想要解决的是：为什么在区域游戏中没有深度学习发生？为什么我的孩子老是往外跑？那转化一个角度，问题的焦点就变为了：什么样的情况下孩子有可能发生深度学习。

首先就是，他在这个区域要有事情做，而要有事情做其实是环境和资源决定的。

想象一下，如果你给孩子的材料非常简单，可能就是有一个洞，孩子拨楞一下，珠子从洞里掉下来，他只能做这一件事，对他来说没有挑战性，没有可以去创造去延展的任何东西，深度学习是不可能发生的。

还有人和人的关系是不是足够安全和信任的，他能不能在一个宽松、自由的环境中去创造去学习。如果一个小朋友他在这个环境里面，总是担惊受怕，比如说我在用这个材料，不小心把这个东西掉到地上了，或者我在玩的过程中把一个东西弄乱了，我立马就会受到责怪。如果情感环境是没有安全感的，对孩子没有一个很好包容度，也不能支持到孩子的深度学习。

最后，老师的支持也是孩子能否发生深度学习的重要因素。一方面是观察孩子和材料的互动，观察得越仔细，了解的就越多，越有助于之后将区角的环创调整得越好。另一方面是在孩子区域游戏中逐渐失去兴趣，察觉到他们玩得有点无聊，教师可以通过提问、扮演角色加入新的元素，让活动升级或转向。

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结语

通过廖夏荫老师和马喆超老师对幼儿“串区”这个细微且具体行为的解读，相信老师们对开头提到的几个问题：一定不能让孩子串区吗？孩子串区带来的一定是困扰吗？不串区和深度学习是必然有关联的吗？有了新的认识和理解，也破除了对串区的一些误解。

针对以上问题，你对串区的持有怎样的看法和担忧？在孩子串区这件事情上，你是如何做的？回答不需要面面俱到，表达出你的观点和看法就可，欢迎你在留言区分享，让你的声音和经验在这里流动。

改版后的敦方法，不限期收集老师们的问题，问题没有好坏之分，不设门槛，只要是发生在教育教学真实、普遍的问题就可以。

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主编  /  晔子

副主编 / 小秋

撰稿人  / 南瓜