【大咖高论】朱家雄：幼师也有最近发展区，让幼师做应该做的事！

    幼儿园教师应该做些什么，这个问题一定是与幼儿园教师能够明白做些什么以及能够做到些什么联系在一起的，而幼儿园教师能够明白做些什么以及能够做到些什么取决于其专业发展水平。

   超出幼儿园教师专业发展水平，对教师提出过高的要求，不仅会让教师处在“云里雾里”，摸不清发展的方向，而且也会让教师不知道该如何去实施教育活动，甚至以错误的方式去实施教育活动。

维果斯基认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。

根据维果斯基的最近发展区理论，教学不只是去顺应学生的自然发展，更为重要的是在最大程度上去促进学生的发展。根据维果斯基的最近发展区理论，把握在最近发展区的教学是促进学生发展最佳的教学，具体地说，基于学生现有的发展水平，又能走在学生发展前面的教学，才是好的教学。

其实，维果斯基的最近发展区理论对幼儿园教师的专业发展以及对幼儿园教师的培养、培训也是适用的。换言之，对幼儿园教师的专业发展的过高和过低要求都不能有效地促进幼儿园教师的专业发展。幼儿园教师也有专业发展的最近发展区，把握在幼儿园教师最近发展区的培养、培训，才能在最大程度上促进其专业发展。

根据同样的原理，幼儿园教师专业的最近发展区就是教师现有的专业发展水平与教师可能达成的专业发展水平之间的差距。同理，基于教师现有的专业发展水平，又能走在教师专业发展前面的培养、培训，才是有益于教师专业发展的培养、培训。

近些年来，国家花费了大量的资源用于幼儿园教师的培训，旨在提高幼儿园教师的专业发展水平。笔者受邀于全国不少培训机构，参与了多次对幼儿园教师的培训，获取了一些经验，其中最为重要的一个经验，就是培训者应该尽量把握学员学习的最近发展区，否则就会使培训难以达成期望的结果。

一次，笔者在中部地区观摩了一场培训，培训方请来的是我国一名颇有名声的学者，演讲的主题是“脑科学研究的进展及在早期教育中的运用”，培训对象都是来自农村的第一线幼儿园教师。笔者看到，坐在教室内的幼儿园教师大多是“一脸无奈”的，相当比例的教师扑倒的桌子上睡觉。

可以猜测，他们也许从来不知道脑科学研究是怎么回事，从来就没有学习过与脑科学研究有关的诸如解剖学、生理学、心理学等一类知识，他们也许以后在农村做幼儿园教师时不会有需要、有能力去做脑科学研究及其运用。我相信，他们中的绝大部分的人根本就听不懂教师在讲些什么，因为教师所讲述的内容远不在教师专业的最近发展区内。

又有一次，笔者应邀去西部地区的一所院校做一次教师培训，被要求讲演的题目是“以案例为基础的幼儿园园本研修”，并被告知讲课对象是当地资深的教研员和园长。笔者当了30多年教师，讲课历来不是问题，几乎没有发生过讲砸课的事件。但是，这次讲课，笔者始终感觉不佳，50多位听课的教师，大概有一小半人的眼神有点恍惚，好像听不明白笔者在讲什么。

多年做教师的经验告诉笔者必须调整讲课内容，因为学员最苦恼的事情就是听不明白教员在讲些什么。

而今，我国的幼儿教育实践似乎在强调低结构的活动，笔者一贯认为，在幼儿教育实践中难的不是实施自主性游戏，也不是开展高结构的活动，难的是在低结构活动中教师如何介入和指导。这个话题涉及如何做观察、纪录，如何赋予教育意义，如何通过案例讲好“故事”，如何通过园本研修这个平台让教师获取默会性智慧，其背后的哲学和方法学都与一般学员原有的知识结构有所不同。

笔者在有些地方也讲过这个话题，虽然那里的教师也有接受上的困难，却没有这次演讲那么尴尬，因为演讲的内容对于现场不少的学员而言，几乎是没有基础的，这对讲课者和听课者而言，都是一件十分苦恼的事情。尽管笔者及时调整了讲课内容，情况好了不少，但是笔者还是认为这是一次让培训双方感到尴尬的培训。

……

幼儿园教师是一个专门的职业，需要教师通过专业的培养、培训以及在教育实践中不断获取经验而得以成长与发展，做一个合格的幼儿园教师尚且不很容易，做一个专业水平高的幼儿园教师则更难，需要经由一个漫长的过程，不可操之过急。

特别是，我国的幼儿园教师对于如何实施幼儿园低结构的课程和教育活动存在着困难，这样的困难来自文化原因，来自社会因素，来自教师教育的传统，来自幼儿园教育实践的传统和习惯，导致人数众多的幼儿园教师不明白、不习惯怎样去实施这类课程与教育活动，导致为数不少的幼儿园教师培养者、培训者也不很明白如何去培养、培训教师。

应该看到，提高幼儿园教师的专业发展水平是一个世界性的难题，即使在许多主要运用低结构课程的发达国家（大部分是高福利国家），政府投入大量的经费用于通过培养、培训以提高幼儿园教师的专业发展水平，但是效果并不理想，成为当今国际学前教育领域内两大挑战和难以解决的问题之一，教师的专业水平往往会成为实施这类课程的瓶颈。

以新西兰的幼儿园教师为例，即使新西兰对幼儿园教师的准入要求很高，即使新西兰对幼儿园教师培养、培训有很大的政府投入和很好的资源，即使新西兰的教师教育工作者也创造了一些培养、培训教师的路径和方法，但是要让幼儿园教师明白如何去运行新西兰已经颁布了二十年之久的国家课程纲要（Te Whariki）依然存在困难，据新西兰主管幼儿教育的教育部官员所言，至少还有一半左右的幼儿园教师不明白如何根据国家课程纲要去实施这种低结构的课程。

其实，出现这样的结果并不奇怪，可以预言，即使这些发达国家在幼儿园教师的专业发展上有更大的投入，也难以从根本上改变这种状况。上世纪五、六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯提出了课程编制的过程模式，即使是他本人，也已经认识到这种课程模式对教师的要求特别的高，对这种课程模式效果的评估十分困难。

尽管强调过程的低结构课程被不少人认同为是适合幼儿园教育的课程，但是，这类课程由于缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩，致使教师在运用过程中难以把握；这类课程由于高度依赖教师的专业水平，期望达成“教师即研究者”的理想状态，而在实际运用中会出现理想与现实高度脱节的现象。

换言之，这类强调过程的低结构课程赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会因为教师难以达到这样的境地而使教师不能把握住课程的要义，从而降低教师实施课程的有效性，甚至在根本上使课程受到扭曲和异化。

其实，没有证据说明哪种幼儿园课程是最好的课程，各种不同的课程能适合不同的幼儿，适合特定教育对象的课程才可能是比较好的课程。例如，适合弱势儿童的幼儿园课程，就不应该是低结构的课程。所谓的适合，包括文化的适合、群体和个体的适合以及年龄的适合等。

其实，教师的专业发展和成长也没有标准的模式，各种不同的培养、培训模式能适合不同的教师，适合特定教师的培养、培训才可能是比较理想的培养、培训。所谓的适合，包括教师所处的文化背景、教师现有的专业水平、教师可能达到的发展水平、教师面对的教育对象等。

让幼儿园教师去做他们能够明白的和力所能及的事情，这也许是促进不同发展水平的幼儿园教师专业成长符合实际的做法。教师也有“最近发展区”，让教师“跳一跳才能采到果子”，这样的培养、培训才是有效的，相反，让教师“即使再使劲跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”都不是有价值的。

我国二三十年前起开展的幼儿园课程改革，是从课程综合化起始的，当时，适逢全美幼儿教育协会（NAEYC）发布的“适合儿童发展的教育”绿皮书发表不久，并被传播到国内，综合性课程成为了我国不少幼儿教育工作者课程改革的一个学习模板。

即使在那个年代，全美幼儿教育协会的发言人虽然极力主张幼儿园课程的综合化，但是他们也不得不认为这类课程存在缺陷，“只有教育工作者能根本上理解各学科科目之间的共同之处和差异，理解综合能够实现的价值和所起的作用，那么综合性课程的计划才有可能实现。没有各种学科科目的基础，早期儿童的综合性课程很快会蜕变为快乐而无意义的活动或琐碎的东西。”

他们还认为，“综合性课程不可能达到知识完整性的要求，除非它完完全全建立在不同学科的知识基础之上，而这些学科的发展已有数百年的历史了。”

近三十年我国的幼儿园课程改革和实施的经验已经告诉我们，幼儿园教育的实践是非常复杂的，涉及许多影响和制约它的因素，包括宏观的、中观的和微观的因素。在微观层面上，幼儿园教师的专业水平是最为重要的一个，教师不明白、不知道做什么，即使幼儿园课程的设计再完美，也是没有意义的。

幼儿园教师的专业发展和成长是有规律的，每个教师的发展都要经历适应期（职初期）、成长期、高原期，這些经历需要花费10年左右甚至更长的时间，才能使之成为经验型教师。此后，也许只有少量的有悟性、有刻苦钻研精神的教师经由转变期、成熟期和稳定期，才能成为研究型教师或专家型教师，这个过程更是漫长的。

要求所有的教师或者大部分教师都要成为研究型教师，那样的做法尽管动机不坏，效果是不会好的，因为它违背了教师成长和发展的规律。

一个教师一旦成为了研究型的教师，那么他/她就成为了一个能对幼儿园课程驾轻就熟的人了，不管是低结构还是高结构的课程和教育活动，他/她都能在自己真正明白的基础上去灵活把握和实施，才能将自己对教育的理解落实在日常的教育之中。

对于大部分的教师，不要任意“拔高”，对他们的成长提出不合理的要求，甚至强行让他们去做他们不明白、不能够去做的事情，而要以他们能够理解的、能够接受的方式帮助他们循序渐进地成长。