这是发生在幼儿园教育实践中的一则真实案例：
幼儿非常喜欢玩滑滑梯， 经常因为想玩而无心课， 怎么办？ 一天， 王老师突发奇想： 让你们玩个够， 看你们还玩不玩？ 在接下来的一段时间， 她对那些喜欢玩滑梯的幼儿说： “你们，可以尽情玩， 老师绝对允许！” “噢—— — ” 幼儿高兴坏了。起先， 幼儿玩得不亦乐乎， 时间到了还不肯走。 第二天， 王老师又让他们继续玩。 过了一段时间， 有些幼儿不想玩了， 又过了一段时间， 连最爱玩的两名幼儿也不想玩了。王老师心中窃喜， 趁机教育说： “那以后还玩不玩？” 两名幼儿终于彻底 “投降”： “老师， 我们以后再也不玩了。” 后来， 这些幼儿再也没有动过去玩滑滑梯的心思， 上课的时候也很认真。
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对于上述案例，可以有不同的审视角度，然而，对于案例中这位王老师的教育行为，究竟应当如何看待和评判，这直接涉及我们应当如何看待和处理幼儿园集体教学与自主游戏，及其教师的教”与幼儿的“玩”的关系。可以说，课堂教学（ 即上课 ） 与自主游戏均为幼儿园教育活动的基本形式。相对而言，前者突出表现为教师对幼儿的“教” ，后者就是幼儿自己的“玩” 。在幼儿一日活动的组织与开展中，正确对待和处理这二者之间的关系，实现“教”与“玩”的最佳结合，是科学开展幼儿保教工作的基本要求，也是现代幼儿园教育所应秉守的课程理念与专业立场。
一、课堂教学的“教”与自主游戏的“玩”
在以年龄班级为基本组织单位的幼儿园里，课堂教学作为面向班级幼儿集体在特定时间里集中而系统地传授知识和技能的教育活动形式，具有明确的活动目标与预设性的活动过程，提供着一个最易于实现教师“教”的意图的功利化平台。可以说，课堂教学强调发挥教师的主导作用，是教师集中履行“教”之职责最典型的实践体现，并在幼儿园教育教学实践中一直备受关注和重视。
而自主游戏却是强调幼儿作为游戏活动的主人，是高度自由和独立的。游戏的过程就是自发的、自然的、自愿的、自选的“玩”的过程，是在表面上无明确目的和外显学习任务，但伴随“玩”的体验及其经验的获得而实现发展的一种学习过程，从而内在地隐含着促进幼儿身心各方面发展的教育价值。课堂教学与自主游戏这两种教育活动形式，共同作为幼儿学习与发展的实现途径，在其功能的实现上，各有其侧重。
“教学更多地强调‘目的’‘计划’‘效果’ ，强调的是教师指导下的幼儿活动，而后者更多地强调‘兴趣’‘表现’‘过程’ ，强调的是幼儿自主的活动。 ”幼儿的学习在课堂教学中的“教”的前提下，更多的是有意的、自觉的，即儿童能够充分意识到是在“被教” ，这种学习其实就是一种“接受性”的学习。在自主游戏中，幼儿的学习常常就是在无意中和不自觉中完成的，是自然而然的“玩中学” 。这种学习在任由儿童自我天性冲动与释放的“玩”的参与和投入中实现，从而表现出一种难得的“主动性” 。意即，自主游戏中的“玩”与“学”是融为一体的，是在主动的“玩”中完成无意的“学” 。
进一步讲，对于幼儿而言，课堂教学以及其中的“教”与自主游戏即幼儿自己的“玩”两个方面，前者突出表现为对外部影响的接纳与顺应，是应外在的教育引导而学习，是诱导性学习或反应性学习，后者主要就是幼儿自己的愿望表达与能量释放，是应内部的自我呼唤与天性驱动而学习，是自发性学习。按照教育家维果茨基的说法，后者是“按照自己的大纲学习” ，而前者就是“按照教师的大纲学习” ，幼儿阶段的学习水平正是处于这两类学习的融合和过渡状态，此时教育的成功就在于“教师的大纲变成儿童自己的大纲的程度” 。
二、重“教”轻“玩”的现实误区
在现实中，确实存在着把“教”与“玩”对立起来的看法和做法。其最常见的表现就是重“教”轻“玩” 。在上述案例中，王老师认为幼儿贪“玩”而无心上课，以一种“欲擒故纵”的方法，让幼儿彻底地把“滑滑梯”游戏玩够。实际上，这是让幼儿产生一种厌足心理体验 （ 即长时持续地从事某个或行为而产生的厌倦、懈怠等体验 ），直至转而认真上课。由此而达成对于幼儿特定游戏兴趣的破坏和遏制，使之顺服于课堂教学的“教” 。无疑，该教师所做所为是重“教”轻“玩”的一种典型表现。
虽然，我们不会相信该教育案例中幼儿有过这样一次经历，就真的“再也不玩了” ，或许这只是幼儿在短暂一段时间里的体验反应，“滑滑梯”之类的游戏兴致并不会轻易丧失。然而，倘若教师的此类教育意识与行为在实践中已成定势和惯性，教育教学便极易沦为压抑和束缚幼儿的不良场域。重“教”轻“玩”的行为背后，其实是把“教”与“玩”对立起来的错误认识，即认为“玩”和学习是冲突的，矛盾的，是无益于发展的，只有接受教师的“教”才是学习，才是有价值的：认为“教”与“玩”存在着对立或冲突就是正常的，幼儿的“玩”只会影响或阻碍着教师的“教” 。
于是，在对待课堂教学与自主游戏这两种活动形式上，更关注前者而轻视甚至抑制后者。把“教”与“玩”对立起来的看法，势必导致幼儿教师在实践中自觉或不自觉地把更多的时间和精力用于课堂教学活动的组织与实施，而疏于对幼儿自由活动与自主游戏的支持与指导。可以说，过于注重课堂教学的开展和教师“教”的功利化意图，而忽视幼儿游戏权利的实现，随意排挤幼儿自主体验的实现空间，是幼儿教育“小学化”和“成人化”的基本表现。
本案例中，幼儿不喜欢上课而更喜欢玩“滑滑梯”的表现，实际上也反映出幼儿教师所执教的课堂教学并不能调动幼儿学习和投入的兴趣。这一方面说明课堂教学形式本身就不及自主游戏更适合于幼儿的活动特点与学习方式。另一方面，也说明教师所主导下的课堂教学，或者是在内容的设计上，或者是在方法的运用上，或者是在过程中的师幼互动上，需要在发挥幼儿参与学习的积极主动性方面有进一步改进和完善的空间。理想的课堂教学应当是有趣的、生动的、活泼的，也一定是幼儿全身心投入和积极参与的活动过程。
三、幼儿教育必须是“教”与“玩”的最佳结合
科学开展幼儿园的教育工作，必须既组织面向集体的课堂教学，又开展凸显个体化的自主活动及游戏，搭建起教师的“教”和儿童自主的“玩”彼此有机结合、相互支撑的活动体系。正如前面所说的，在课堂教学中，幼儿学习更多地基于教师的“教”这一外部的客观影响之下，是一种诱导性的有意性学习，而自主游戏中幼儿自己的“玩”其实就是在天性释放与主观表达的过程中的自发性学习。因此，实现“教”与“玩”的最佳结合，在根本上就是在追求个体学习与成长的一种和谐状态，即自我主体与外部影响、天赋秉性与后天教化、主观需求与客观要求的互动张力与最佳平衡，从而在自我的心灵世界和外部的教育世界这两个世界之间化入化出、从容成长。实现“教”与“玩”的最佳结合，实际上也折射出幼儿教育的独特规律与要求。越是低龄儿童的教育，其教育的适宜性与针对性越是取决于对儿童身心发展及学习特点的尊重与顺应，因为越是年幼的个体越是表现出发展的独特性。幼儿阶段的教育，把自主游戏作为教育活动的基本形式，贯彻“玩中学” ，实现游戏中的发展，恰是迎合着幼儿旺盛的本能、冲动、感性、幻想、好奇等心理力量，以及依赖于感知、行动、体验而学习的基本特点。只有伴随着儿童的年龄增长和向小学阶段的过渡，学习中“玩”的因素和特点才日益减弱，自发性的游戏式学习最终逐步让位于严肃学业和常规课堂教学的学习。
作为幼儿园教育活动的基本形式，自主游戏是比课堂教学更能反映出幼儿教育的特殊性的。当然，同样是课堂教学，在幼儿园与小学特别是高年级存在很大不同，结合幼儿的年龄特点，幼儿园里的集体教学必须充满童趣，具有“玩”的特点，是游戏化的，并且常常是借助游戏的形式来开展。现实中，小学教师直接转岗至幼儿园教学岗位在短时间内的“水土不服” ，即反映出这年龄阶段教育教学的特殊性。
“玩”在幼儿园一日活动整体课程实践体系中的占位与渗入，即是体现了“游戏是学前课程不可缺少的组织框架，是凸显学前课程的特质的关键因素。 ”所谓幼儿园教育“以游戏为基本活动”这一原则的贯彻与落实，在逻辑上必是包含了上述幼儿自主的游戏和常规教学中的游戏这两条路径的。
幼儿教育实现“教”与“玩”的最佳结合，需要灵活而开放地设计幼儿在园一日活动的制度及其教育教学的活动进程，既要有常规课堂教学活动的适宜组织，更要专门安排有幼儿可以充分自主游戏的活动时间与机会，以确保幼儿在园一日学习与活动的张弛有度、动静交替，实现“教”与 “玩”的适宜比例与动态和谐；同时，在课堂教学活动中，需强调幼儿主动探索与交流，在“教”中融入“玩” ，以实现快乐的“教” ，而在幼儿自选活动及自主游戏的过程中，也需要教师适时适度地介入并指导，以“教”促“玩” ，实现有益的“玩” ，即“教”中有“玩” ，“玩”中有教。
当然，幼儿教育全部课程实践和所有教学环节的科学化努力，无不需要在外部“教”的干预力度与幼儿“玩”的天性冲动之间寻求一种最佳平衡的点。“教”与“玩”的彼此平衡与有机融合，蕴含着科学保教工作和学前教育课程实践的专业化内涵与水准。
