首届全国幼儿教师优秀论文评选活动作品展示——浅析幼儿园课程游戏化的推进策略

游戏在幼儿发展中的地位游戏是符合幼儿身心发展需要的快乐而自主的实践活动。它是教育与娱乐融于一起是儿童最喜爱的一种活动。 幼儿之所以特别喜爱游戏,主要是受幼儿身心发展的特点决定的。在幼儿教学中，内容丰富，形式多样的游戏占据着重要的地位。《幼儿园工作规程》已明确指出，幼儿园“以游戏为基本活动。”“游戏是对幼儿进行全面发展教育的重要形式。”游戏是幼儿生理和心理发展的需要，也是幼儿体、智、德、美全面发展的要求。游戏中有动作，有情节，有玩具和游戏材料，符合幼儿认知的特点，能唤起幼儿的兴趣和注意力，激发幼儿积极的感知、观察、注意、记忆、思维、想象等，在轻松愉快的氛围中促进幼儿的发展。”由此可见，幼儿喜欢游戏，不仅是身心特点的反映，也是身心发展的需要。

一、幼儿教育游戏化实质

课程游戏化不是把幼儿园所有活动都变为游戏，而是确保基本的游戏活动时间，同时又可以把游戏的理念、游戏的精神渗透到课程实施的各类活动中。也就是说，专门的游戏活动时间要确保。确保是指幼儿每天有自选活动的机会，能自选游戏，自由游戏时间应得到保证。课程游戏化即让幼儿园课程更加适合幼儿，更生动、丰富、有趣。游戏为何要适合幼儿？因为幼儿的内心是游戏的，幼儿的心灵有游戏的种子，幼儿的内心更贴近游戏。课程游戏化一定要更加有利于幼儿成长。课程既然应该是适合幼儿的，即意味着不是小学化的、成人化的。幼儿园课程应能够吸引孩子专注地投入活动，激发和提升他们的兴趣，满足他们的需要，使活动更加有效，使幼儿获得更多的经验。

二、幼儿教育游戏化课程开展的意义

游戏化教育能够促进孩子们的智力发展。游戏总是与发现问题、解决问题融为一体的。在游戏的过程中会碰到这样或那样的问题，只有自我探索、充分发挥想象力、创造力和思维判断能力想出办法解决这些问题，游戏才能进行下去，才能体会游戏所带来的乐趣。游戏培养了孩子们分析解决问题的能力，发展了创造性思维的能力。

游戏促进社会性的发展。游戏是社会活动的一个浓缩，它把一些复杂的社会现象融入游戏中，用游戏玩乐形式呈现出来，在游戏中让幼儿认识事物及规律，并学会处理各种社会关系，在游戏中学会换位思考，理解他人，学会合作，认识自我，促进自身社会性的发展。

　　游戏可以培养幼儿良好的意志品质。一个游戏的成功完成，在其过程中肯定会遇到各种各样的困难。幼儿们在遇到困难时首先便会尝试解决困难，在尝试克服重重困难的过程中便无形培养了他们良好的意志品质，促进了他们日后的成长。

　　游戏在儿童情感的满足和稳定方面有重要价值。美国医生辛德勒曾说：“每个人的体内都有人所共知的最有助于身体健康的力量——就是良好的情绪的力量。”精神愉快，积极乐观有利于儿童生长发育。游戏活动积极有趣味，让孩子们都能热情参与，积极性高涨，以认真的态度对待游戏。游戏能够使儿童克服紧张情绪、消除愤怒，有利于儿童始终保持积极乐观的情绪。

三、当前课程游戏化实践存在的问题

一是游戏内容与课程内容相脱离。受传统的课程观及师资水平的影响，在课程游戏化建设进程中，许多教师依旧用某个统一编制的教材进行集体教学的同时进行与之毫不相干的建构、益智、美工等各类游戏。游戏内容与课程内容相脱离，让课堂教学变得枯燥乏味，不仅泯灭了幼儿的天性，影响了他们的活跃精神和善于发现、创造的潜能，而且将知识、能力、实践分开，与“教学做”理论，与社会发展背道而驰。同时，与课程割裂开的游戏活动变得没有计划，没有目标，教师们也更不会去关注幼儿在游戏中所表现出的各种发展状况和兴趣需要，只是按照教师的意愿或猜想去安排幼儿可能喜欢的游戏内容，极少经常更新投放材料，更不会在这些游戏活动中去催生新的课程内容，这种 “放羊式”的游戏在幼儿发展中起的作用是少只有少。

二是游戏精神与游戏手段概念混淆。虞永平教授在《课程游戏化的意义和实施路径》中强调：游戏化不是改改教案就可以，不是增加一些游戏活动时间，不是在教案里加几个游戏环节，游戏化是一个系统工程。”然而实践中，部分管理者或老师将游戏精神与游戏手段概念混淆。认为在集体教学中，增设一两个游戏以达到预设的教学目标，哪怕这些游戏与课程目标毫不相干，纯属放松消遣的游戏也是可以的；或在一日活动中，多增加一些游戏时间；或将课程游戏化中的游戏直接理解为等同于放羊式的“玩”，教师不在乎幼儿有哪些材料，不在乎幼儿游戏的内容，不在乎游戏时的情绪与水平；又或者直接走向完全取消“集体教学”手段的极端，这些就是部分老师理解的课程游戏化，而并非将自由、自主、创造、愉悦的游戏精神渗透于一日活动的各环节中。

三是游戏中重认知价值轻情感价值。《幼儿园工作规程》明确规定：“幼儿园和小学应当密切联系，互相配合，注意两个阶段教育的相互衔接。幼儿园不得提前教授小学教育内容，不得开展任何违背幼儿身心发展规律的活动。”课程游戏化项目的推进进一步防止和纠正了幼儿园的“小学化”倾向，但“小学化“倾向对很多教师及家长意识的影响还未完全根除，所以很多教师在指导游戏时注重强化幼儿的知识技能,忽视了对幼儿情感发展的关注, 容易导致幼儿出现心理和行为偏差, 阻碍幼儿的身心和谐发展。哈佛大学心理学博士丹尼尔·戈尔曼说：“情商就是管理情绪的能力。”他在《为什么情商比智商更重要：情商》中还说：情商占成功的百分之八十 智商占成功的百分之二十 。”可见，情感价值在幼儿发展中具有重要的作用。所以幼儿游戏中教师对幼儿情感发展的关注同样重要。  

四是游戏中教师高控较多。课程游戏化倡导的是自由、自主、创造、愉悦的游戏精神。自由选择、自主游戏是游戏化课程的关键词。但是实践中，由于大部分教师在幼儿面前权威意识的根深蒂固和片面的认识，影响了教师们的儿童观，教育观、和教学观，让许多教师过分的强调教师的设计、游戏的统一表现或游戏的结果，忽视幼儿自发生成的游戏、自由的表现和游戏过程。甚至出现了部分老师为了激励或表扬个别孩子将班级的热点游戏指定给这些游戏，或为了一时的活动成效将难度较高的游戏指派给能力强的幼儿游戏，又或者为了照顾某方面能力较弱的幼儿能较快的跟上班级其他幼儿的发展水平，教师让其进行专项“补课”训练，直至发展跟得上班级幼儿的一般水平。游戏中，在幼儿遇到操作困难时、产生疑问困惑时、人际关系紧张时，多数教师不顾幼儿的想法，不让幼儿有思考、探索的空间，不给幼儿想办法尝试解决问题的时间，却以高高在上的老师身份或指导者的身份直插式的介入幼儿游戏。这些高控行为忽视了幼儿是人，具有主观能动性的人。课程游戏化实施中出现以上的问题，有其客观原因，如师资配备不足，班额过大，培训机会少等，但更多原因在教师身上，作为幼儿园一线工作者，我们有责任，有义务去改变这些现状，真正实现本园的课程游戏化。

　　针对这些问题，中国学前教育研究会理事长、南京师范大学教科院虞永平教授在江苏省教育厅“幼儿园课程游戏化项目”推进会上的讲话指出，课程游戏化不是用游戏去替代其他课程活动，其根本目的是要把游戏的理念、游戏的精神渗透到各类课程活动中，促进幼儿健康快乐成长，同时提升教师课程建设水平和课程实践水平。之所以会出现上述问题，一是幼儿园和教师未形成科学、系统、成熟的儿童观、教育观和游戏观，未能跟上学前教育发展的时代要求。幼儿是在与外部环境不断互动的过程中实现经验、知识的获得和自我的建构的，这一过程应该是主动的、积极的，而非成人全部预设和安排的，教育应该只是为幼儿创设“有准备”的环境。幼儿园教育应该从儿童的主体性出发，实现从传统的“重教”向“重学”的转变。而游戏活动是除生活活动、学习活动之外发生概率最高、幼儿参与范围最广的一种活动，某种程度上儿童的存在状态可以被视为一种游戏着的状态。杜威也曾强调，游戏精神代表幼儿心智的发展态度。可见，游戏是联系儿童与教育的桥梁，与形式相比，游戏的精神才是课程游戏化的内核。正因为教师以成人的评判标准去衡量幼儿，使教师难以把握游戏对于幼儿成长的意义和作用，对于需要以何种形式、施以何种教育才能促使幼儿获得全面、恰当的发展，也就不可能形成科学的认识，在课程游戏化的实践中也就容易失去方向；二是教师培养未能实现理论与实践的有效结合，而长期的实践又固化了教师的教育观念与行为技能。不能有效地组织游戏活动，首先与当前的教师培养模式有关，我国学前师资的培养存在重知识、重技能的偏颇，知识化倾向导致实践技能缺乏，技能化取向则把艺术技能从教育实践中抽离出来，割裂了教育及人的培养的完整性，使得教师难以满足游戏活动对综合施教能力的要求。而固化的教育观念及行为技能更是使教师难以内发地对已有的教育教学活动进行有效反思，不断改进自己的教学理念和教学行为。可以说，正是施教技能的`缺乏和思想的惰化阻碍了课程游戏化的有效实施。

　　四、推进课程游戏化的策略

　　幼儿教育的本质是要使儿童获得愉快的成长体验，其过程要尊重儿童的发展规律和个体差异，尊重儿童的兴趣与需要。这决定了幼儿园开展的游戏活动应具有生活情境性和开放性，并要有良好的环境支撑。

　　（一）加强教师培训，解决课程游戏化的认识及施教技能问题

　　教师的专业素质和能力是课程游戏化有效推进的前提。各级教育部门、教师培训机构和幼儿园应广泛开展有针对性的培训和指导，如采用集中培训、专题报告、主题沙龙、答疑和辩论会、现场跟踪与临床诊断等方式，帮助教师解决在课程游戏化建设过程中遇到的如下问题：一是幼儿园课程为什么要游戏化，以此帮助教师树立正确的儿童观、教育观和游戏观。之所以在当前的教育实践中不断强调游戏的价值，是因为游戏更为贴近幼儿的发展特点和发展需要，幼儿的行为与活动充满游戏精神。课程游戏化是克服幼儿园教育小学化的重要手段，但更为根本的是，游戏是幼儿的存在方式，成人应该尊重幼儿的生活世界和成长规律，在任何情况下都不应把自身意志强加于幼儿；二是正确认识游戏与其他教学组织形式的关系，游戏只是课程实施的一种方式，而不是惟一的方式。游戏有组织形式和精神内核之分，幼儿知识的学习和经验的获得也并非只有通过游戏才能获得。重要的是，与单纯地在形式上以游戏代替其他教学组织形式相比，游戏更应与幼儿的生活经验和发展目标有内在的逻辑联系，只有这样幼儿才能在游戏中主动探索和构建对事物的认识，才能获得精神的愉悦和心智的发展。因此，教师要能根据教育目标和实际条件，恰当地选择教学组织形式，不能将教学简单地等同于“小学化”；三是如何开展游戏化的课程活动，这需要教师明确自身在游戏活动中扮演的角色。幼儿受自身发展水平的限制，其自发开展的游戏活动都具有有限的自主性，需要成人进一步的支持和引导，才能使游戏走向深入。因此，教师在游戏活动中要同时扮演游戏者和引导者的角色，从儿童的视角引发游戏，从成人的视角引导游戏，进而促进幼儿游戏活动的有效开展。这就意味着，还要培训教师掌握具体的游戏活动组织技能，包括设计符合幼儿发展需求和现实情境的游戏的能力、观察幼儿游戏行为与情境的能力、及时对幼儿游戏进行修正和调整的能力，从而保证游戏始终不偏离幼儿发展和教育的目标。

　　（二）加强课程体系建设，明确课程游戏化的方向及内容

　　课程是教育活动的内容载体，游戏化则是幼儿园课程应具有的基本特点。要把游戏当作幼儿园主要的课程组织形式，就必须加强游戏化课程体系建设，使之成为园本课程的一种表现形式，为此需要教师具备良好的课程开发和建设能力。由于课程游戏化强调的是游戏精神在幼儿园教育教学活动中的渗透，所以这一课程形态不是对原有课程体系的颠覆，而是要在幼儿园所有课程活动中体现自由、自主、创造、愉悦的游戏精神，这是游戏化课程建设要把握的方向。

　　除了要在理念上准确把握课程游戏化的这一内涵外，还必须把握幼儿游戏形式上的生活性和生成性，在环境创设和材料的投放上保持开放性，即不管何种形式和内容的游戏，都必须以幼儿的生活经验和兴趣为前提，注重幼儿的活动体验和自主探索，并对游戏活动进行及时的调整和修正，避免过度使用统一和量化的标准评价幼儿。例如，笔者所在幼儿园在开发主题特色课程的过程中，围绕“海安花鼓”这一主题，先组织幼儿观看花鼓舞表演，引发幼儿模仿的兴趣，再在缺少花鼓的情况下鼓励幼儿用雪碧瓶、小棒、红色即时贴等材料制作花鼓，从而完成整个游戏过程。如此开放和富有生活性的游戏，就可以将教学目标与幼儿的发展需求有效融合在游戏中，促进幼儿的整体发展。

　　（三）改革教学管理和评价机制，优化幼儿园游戏活动评价

　　与集体教学相比，游戏活动是一种更为灵活的教学组织形式，二者在理念和目的上也各有侧重。课程游戏化强调游戏精神在教育活动中的渗透，强调保证幼儿有充分的游戏时间，这就要求改革教学管理和评价机制，优化对游戏活动的评价。适当打破原有的刚性管理制度，采取因人而异、因活动而异、因教育目标而异的课程和教学活动评价制度，注重过程导向，才能给课程游戏化提供充分的施展空间。例如，对于新入职或课程组织能力较弱的教师，可以制定较为明晰和刚性的活动指导和评价方案，让这些教师参照方案组织开展游戏活动，但对于理论功底较深、施教能力较强的教师，则应允许他们根据教学需要和教学实际组织游戏活动，在实践中不断提升他们对课程游戏化的认识和组织游戏活动的能力。

作者：宿迁宿城区机关幼儿园  刘慧

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