三岁以下托育服务高品质是怎样“炼”成的，托育专家告诉您-园所风采-幼师课件网

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转自公众号：人大幼儿教育导读
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虽然国家相关政策提出“家庭为主、托育补充”，但随着时代进展双薪家庭的出现与二孩政策的实施，让托育服务的需求日益炙热，坊间托育中心如雨后春笋般地成立。现在大众对于三岁以下托育或照护服务的品质仍持有一些似是而非的迷思，研究者从多年相关研究与托婴中心访视经验中，归纳五大项迷思(我相信也有不少人能与时俱进，没有这些迷思想法或观念)；在探讨这些迷思时并指出有研究与学术支持的较为适切之道，一方面提供有托育需求的家长选择托育机构时的参考，一方面也提供托育服务业者自我检视及优化照护服务的考量。

保育员知能要求方面的迷思

普遍侧重具喜欢孩子之人格特质

目前有些大众对照护0-3岁婴幼儿的保育员知能要求，普遍看重，只要拥有喜爱小孩的基本人格特质即可，似乎较为忽略托育工作其他重要知能要求。这种现象其实很清楚地反映在整个社会各层级教师的资格要求上，例如照顾三到六岁的幼儿园教师的资格要求低于初高中教师的要求，因此相对地对于照顾三岁以下婴幼儿的保育员要求自然不高，很多托婴中心甚至将人员中资历最浅的保育员安排在新生儿班。

喜爱小孩的人格特质当然是担任保育员的基本要求，然而更重要的是，保育员必须具备婴幼儿各领域发展的知识，仅具有喜爱小孩的人格特质是不够的，试想若保育员不了解一岁起“分离焦虑”开始进入高涨期，当婴幼儿初来托育中心与爸妈分离一直哭闹时，她就无法理解孩子的心理不安，也无法提供合宜的抚慰措施来减轻其情绪反应；试想若保育员不了解一岁半到两岁幼儿进入语言发展的“多字句期”，在保育互动时就不会利用各种时段与孩子多多对话，促进其语言发展；试想若保育员不了解一岁开始幼儿就能以实验验证其想法，两岁前具备完整的“物体恒存”概念并开始出现“象征性表达”，就不可能提供游戏、探索的环境让婴幼儿运用感官探究与享受游戏乐趣。

简言之，个人以为担任婴幼儿保育员最重要的知能要求是拥有儿童各领域发展的知识，它是照护婴幼儿的“必要条件”，具备此项知能方能针对孩子现阶段的发展状况给予适切的身心各方面照护、适性的作息安排与托育活动、有品质的游戏暨探索环境布置及教具选择、合宜的观察记录与介入措施，以及针对偏差行为加以辅导等，让婴幼儿各领域均衡健康地发展；而喜欢小孩则是“充分条件”，有了这项人格特质会让托育实务做得更好，但是单单喜欢小孩是绝对不够的。

其实有关保育员的知能要求除儿童发展必要条件外，还有其他多项要求，例如具备“疾病防治与保健”知能，会在事前预防疾病与当下检视孩子给予适切护理或处置措施；具备“专业伦理”观念，能保护婴幼儿的隐私，也能知晓与遵守职业道德，并与家长保持伙伴互动关系等，整体而言在专业上对于保育员的要求可谓不低，不只有爱孩子的人格特质而已。职是之故，负责培育保育员的院校机构要做整体周密的课程规划与设计，其内涵除了“学科知识”如托育工作概论、婴幼儿发展与保育、婴幼儿行为辅导、婴幼儿作息安排、托育活动的设计与实施、托育工作伦理、托育环境设计、与家长关係及亲职教育等外，还包括不仅在校内实训教室，而且也在托育机构现场实习(含见习)的“术科实训”经验如：(1)教导婴幼儿如厕、洗手；(2)为婴幼儿清洁护理与沐浴；(3) 冲泡牛奶、喂奶、消毒奶瓶、调制辅食、喂食与清理；(4)游戏与探索活动的设计、实施与陪伴；(5) 实操安全医护知能如呼吸道阻塞、CPR急救、外伤与情绪安抚等。当然最重要的是在证照考测或检定时，要严格地把关学科知能与术科实操。

托育实务方面的迷思

保育工作专人专责以讲求效率

为求专业分工与效率，有些人认为托育中心应有专人负责换尿布，专人负责卫生清洗工作，专人担任筛检工作，专人负责陪伴哄睡，专人担任带托育活动……，即将照护婴幼儿拆分为细项加以分工负责，这是不太适切的想法。因为托育工作的对象是婴幼儿，是有生命的完整个体，与此有血有肉个体的互动关系并非类同于做一件件工作般。我曾在托婴中心看见保育人员不仅面无表情，而且力道也不轻地将婴幼儿如同物品般地搬动、操弄着，更谈不上事先告知婴幼儿即将发生什么事，孩子在毫不知情状况下被突然高举、放置到另一处、翻身、脱下尿布、放到椅子上……，很是惊惶与无助。当然这种举动与托育人员的素质是相当有关的，不过也显示这些托育人员并未将婴幼儿当成是有灵性个体般地互动着，而是以“工作”看待婴幼儿的所有照护，这样的照护品质与专人专责细分保育工作，如何能让婴幼儿与特定保育员建立亲密互动的关系并产生安和的情绪呢?

针对以上状况，实施一个所谓的“主要照顾者”(key person)制度，就显得非常重要，也就是一个婴幼儿的所有照护事务由一个主要的照顾者为之，其目的在让婴幼儿与特定保育员建立亲密的互动关系。许多国家的婴幼儿照护相关文件均指出主要照顾者的要求，例如英国教育部的《幼年基础阶段法定架构︰出生至五岁孩童的学习、发展与照顾标准》就明白指出，每个孩子要指定一位主要照顾者，他们的角色是确保每位孩童的照顾符合其个别需求；而且持续照护一段时间，好让依附关系产生。它有别于婴幼儿的喂食由一人负责、换尿布一人负责、哄睡一人负责，将教保工作支离碎分，孩子无法与特定教师建立亲密关係（Department for Education of England, 2017）。

此外美国全国幼教协会(简称NAEYC)在有如婴幼儿照护圣经的《合宜发展的实务—聚焦婴儿与学步儿》(Developmentally appropriate practice: Focus on infant and toddlers)书中就明白指出，托育机构要发展照顾者与孩子间的关係，实施主要照顾者制度(Copple, Bredekamp, Koralek, & Charner, 2013)。主要照顾者制度也被许多研究0-3岁学者所赞同，例如提倡3R 的Wittmer 与Perterson (2018)认为，托育中心应建立以关系为基础的托育实务，强调尊重(Respect)、反思(Reflect)与关联(Relate)，实施主要照顾者制度与提供照护的持续性；着重托育机构“情绪性环境”的Clare 在《婴幼儿教保环境与互动实务》(Creating a learning environment for babies & toddlers)书中指出，托育环境应让婴幼儿形成依附关係，实施主要照顾者制度(周淑惠译，2014)等。

哭闹时不抱不理以免宠坏

老一辈的人经常会劝新手父母，当宝宝哭了不要马上就抱，以免宠坏孩子，特别是在晚上，这样才能顺利养成婴幼儿及早睡整晚的习惯；托育中心的保育员如果面对孩子同时哭闹情况，真会手忙脚乱，再加上传统迷思作祟下，经常会形成不理会孩子哭声的现象。其实这种婴幼儿需求不被满足的情形，很可能会造成孩子认为并形成要更大声哭闹才能引起他人注意的心理，有研究指出，持续强烈哭闹会让脑部压力荷尔蒙急速飆高，可能伤及婴幼儿脑部；或者也有可能会让婴幼儿“习得无助”，认为再怎么哭都是没用的，於是放弃努力影响日后的人生观与态度。

美国儿童发展科学委员会(National Scientific Council on the Developing Child,2004）指出：脑部的发展是靠基因与经验的交互作用而成，在发展过程中主要成分是婴儿与父母及照顾者间的“给予与回报”（serve and return）式互动关系，即婴儿透过伊呀发声、表情与姿势寻求与他人互动，成人也以同样发声与动作回应著他。如果缺乏这样的相互回应关係，脑子里的建筑结构无法如预期般地形成，因脑部是高度相互关联的器官，必须以协调方式运作，而情绪上安和幸福与社会性能力是提供认知能力萌发的一个有力基础，他们共同形成了人类发展的根基。

其实平日悉心温暖的照护，再加上当婴幼儿哭泣时，成人敏锐地回应婴幼儿的需求，例如查看是否尿布湿了、是否饿了、是否孤单要人陪伴，甚至安抚与怀抱等，让彼此身体与情绪紧密相连，这样才能建立相互依赖的关係，即所谓的“依附（attachment）关系”，它是鼓励婴幼儿更成熟行为的情境，建立许多能力的跳板，例如自信、顺从与合作、知道他人需求与愿望、同理与同情等，可为孩子未来的能力与自主力铺路（Berk, 2001）。

互动时安静快速以争取时间

我经常在托婴中心见到戴着口罩或面无表情的保育员，动作迅速地在帮婴幼儿换尿布、喂食等，过程中双方鲜少甚或没有对话，眼神也甚少接触，机械似地完成工作，婴幼儿也似乎习于这样的互动，显露呆滞的表情。有一次还见到保育员坐在墙角将奶瓶伸入小床栏杆中，喂着躺在小床中的婴幼儿，她还跟我说这样做是有研究依据的，真是让我瞠目结舌。无疑地这样的互动显现彼此疏离的关係，一点都没亲密、温馨的感觉。曾经与其闲聊，他们透露出照顾完婴幼儿后，还有很多事情要做如洗与消毒奶瓶、清洁打扫、婴幼儿纪录等，必须迅速地完成照护工作，否则婴幼儿又醒了，又得换尿布、喂食……。当然这样的现象涉及照护人数的比例，在我国台湾是1：5，一个保育员照顾五个婴幼儿，我觉得确实是高了些，影响照顾的品质；然而这也大大地涉及保育员的工作态度与伦理，有位保育员说，花时间爱她或互动也没用，她还是别人的孩子啊，重要的是先把要求的工作完成。

与婴幼儿亲密互动并建立依附关係，他才能安心地向外探索周遭世界，诚如Copple和Bredekamp（2009）所言：与可信任成人的强烈、爱的关系，提供了婴幼儿探索其世界的安全堡垒。亲密互动关系指能敏锐与温暖地回应婴幼儿需求，以肢体抚慰或眼神接触与其对话，让婴幼儿感受安全、信任与幸福安和感，此即以上所提及 Clare非常看重的“情绪性环境”（周淑惠译，2014），也是美国NAEYC所主张的温暖与关怀地回应需求与互动（Copple, Bredekamp, Koralek, & Charner, 2013）。以上所提戴口罩之举是为防止疾病传染，在保育员有警觉自己似乎有感冒征兆时，一定得戴上或请病假，但有一些由医护背景出身的托婴中心，要求其保育员经年戴着口罩，就值得商榷了，因为这样孩子就无法从保育员面部表情中寻找爱的线索，对于发展亲密关系很是受限。

托育活动方面的迷思

婴幼儿上课须团体坐好

在托婴中心还有一个现象是，保育员似乎一看见有人站在窗边访视，就急速地把孩子召集齐全一个个地坐在椅子上，甚至连四五个月大的宝宝也让她坐在帮宝椅上，大家一起看着保育员在前面说着绘本故事。这种现象真的很好笑，保育员努力地说着故事，一群完全在状况外的宝宝各行其是，有的是瞪着大眼对着我们瞧；有的是专心操弄着身上衣物，无视于教保员的滔滔不绝；有的稍大宝宝已经进入“陌生人焦虑”期，则撇着嘴几乎要哭出来，以上现象显露出保育员对婴幼儿的教育完全不理解。也有些保育员会让宝宝坐在小桌边，拿出操作性教具让宝宝操作，因为宝宝不是将教具放到嘴巴嚐，就是故意往地上丢，所以几乎是保育员代为操作与主导整个操作进程，似乎感到拿出教具让宝宝操作，只是做个样子给访视员看；甚至有些由早教转型过来的托育中心，教具都是整盒地收藏在柜子裡，玩教具时间才由保育员取出。个人以为保育员和2、3个幼儿依偎着读绘本、唱手指谣，其他2、3个在保育员四周欣赏或和着哼着的小组活动，或者是保育员陪著孩子在保育室空间或区角操作教具及亲密对话互动，应该是比较合适於托育中心的场景，如图1所示。

图1：保育员与婴幼儿互动

在此提出一个重要概念，对于0-3岁婴幼儿其实“日常保育即课程”，不必团体集合上课就达教育功效，也就是日常保育事项如吃饭、睡眠、洗手、换尿布或如厕等，就是教育的时刻，因为这是最好的一对一互动时间，保育员可以寻求婴幼儿的注意与合作，让他参与其中，实现教保合一，而非让他置身事外（Copple & Bredekamp, 2009; Copple, Bredekamp, Koralek, & Charner, 2013; Gonzalez-Mena & Eyer, 2018），在彼此愉快互动中满足婴幼儿生理与心理需要，不仅使其感到舒适、安全与信任，而且也达到教育目标。

日常保育即课程，例如换尿布时成人温和亲切地与其对话，告知即将发生之事：“我要为你擦便便、清洗乾净、穿上尿布，你会感觉很舒服哦!”（而非保育员只想快速完成工作，为使婴幼儿不捣蛋，于是塞给孩子玩具让其把玩）。此举一方面让婴幼儿知道清洁卫生很重要，一方面也让语言正在发展的婴幼儿实际体会语言沟通与接收语言刺激，更重要的是透过亲密互动建立彼此关係，并且养成与成人合作的习惯。再如在1 岁多的婴幼儿吃饭前，教师播放音乐请其排队并协助洗手擦拭，接着吃饭时尽量让孩子自己动手取用，但是在旁陪伴随时提供必要的协助，并且轻声互动与夸赞，让婴幼儿在愉悦氛围中，养成定时用餐、不偏食习惯，以及学到生活自理技巧，如图2 所示。

图2日常保育即课程

此外还有一重要概念是“游戏探索即课程”，一般人认为2岁以前的婴幼儿就是吃喝拉撒睡，只要保育做得好就行了，其实如上所言不仅保育包含教育，宜体现“教保合一”精神，而且婴幼儿的游戏探索也是教育与课程的内涵(周淑惠，2018)，将在以下迷思中继续探讨。

低层次认知活动是学习的核心

我也常看到保育员出示闪示卡(flash cards)，让孩子进行记得动物或物体名称、认字，或者是唱数等低层次认知活动，很少进行其他领域活动或关注其他领域的发展。例如认为艺术活动如玩麵团、黏土、手指膏等会搞得全身很脏，增加清洗工作负担；健康领域的活动在大众过份保护的忧虑下，下雨或太冷不外出，一点危险就不让婴幼儿尝试或大惊小怪，其实“以最小的危险换取最大的安全或健康意识”是很重要的教保法则，每天都要提供机会让婴幼儿出去接触自然、社区与进行体能活动。个人深深以为身体健康很是重要，孱弱体质或有恙疾就可能无法四处探索、学习与思考，直接影响婴幼儿认知的发展，甚至引发负面情绪进而影响人际互动，环环相扣。又在涉及小肌肉的生活自理能力方面如洗手、如厕、刷牙、进食、穿衣鞋等，也是相当地被忽视，孩子到了很大了还不会照顾自己，甚或还被喂食、穿脱衣鞋等，这可能是之前的一孩政策形成娇娇宠儿的现象，无论是家长或托育中心都相当忽略生活自理的重要性。

承上所述“游戏探索即课程”，孩子是从游戏、探索中认识世界并建构对世界的理解，所以托育中心宜多提供游戏探索的环境与机会，取代团体聚集上课或运用闪示卡的模式。婴幼儿出生后就以五种感觉探索著周遭世界，例如追视物体、转头寻找音源、吸允自己的手脚等，当会翻身、爬与走时，可以游戏与探索的范畴就愈来愈宽广，生活中的人事物等均是他可以游戏、探索的内涵。举如环境中的区角空间、区角中的玩教具与绘本、户外大型游具、自然植栽，以及落叶、松果和回收物等附加零件(loose parts)都是；甚至教师身上的衣饰纽扣、洗手时的水与肥皂泡泡、吃饭时的米饭与红萝卜、门上的旋转把手等也是他可以游戏或探索的内涵。此外，成人开启的游戏活动如手指谣、躲猫猫游戏、丢接球游戏等，也让婴幼儿在游戏中探索著，在探索中游戏著，不仅在发展与学习上是利多的，如发现与建构知识、促进各领域发展，而且提供创造力发展的重要平台。

托育环境方面的迷思

以人工化装潢或者医院般布置吸引入读

现代许多托育中心经常是花大笔经费，从成人角度装潢得美轮美奂，以此吸引家长定睛前来托育，不过流露出过于人工匠气的布置，有些装潢不适合婴幼儿之用，甚至也不准婴幼儿碰触或探索；不然就是设计时讲求洁净、秩序与先进设备，给人进到医院般的冰冷感与专业意象。这两种环境都忽略温馨美感要素，也未过多考量婴幼儿的生活保育与游戏探索需求，不太适合0-3岁婴幼儿所需。例如2岁以下婴幼儿保育室内没有孩童厕所与洗手台；1 岁以下婴幼儿保育室内没有可供调泡奶粉、分配辅食与清洗的水槽及调制台，以及可换尿布与清洗的护理台；教室中没有游戏区角的规划，玩教具也是储藏于橱柜中。

整体而言，作为婴幼儿的第二个家，托育中心的环境宜“具美感如家般温馨”，让幼儿喜欢待在托育中心。美感指能适当融入自然元素如阳光、空气、植栽等，且各环境要素间无论是建筑物或家具的形体、色彩、质感与构造等，呈现出和谐关係（刘育东，1997）；如家般温馨的环境除建立亲密互动关係有如家庭外，还要具有健康、安全且丰富内涵的“可供探索”的优化环境，让孩子可自由游走使用。因为寻求安全感与探索建构是0-3岁婴幼儿最显著的需求，而且婴幼儿是透过游戏、探索而发展与学习的，因此健康、安全与丰富可探索的环境显得相当重要 (周淑惠，2018) 。

婴幼儿时期身心各方面快速成长，特别需要的环境是卫生、健康与安全的，让其免於患病与受伤之虞，得以健康地成长发育，例如托育中心入口的防疫措施、玩教具每日清洗杀菌、护理台与厕所的卫生消毒、危险药品远离婴幼儿、插头盖上保护盖等。其次，吾人也要求整体托育中心的室、内外环境是具有多元区角，如玩具建构区、艺术美劳区、图书绘本区、心情转换区、植栽草坪区、大型游戏结构区等；以及具有类别与领域多元的玩教具、美劳艺术材料、绘本、体能游具、回收物、自然物等，以供婴幼儿探索与建构，甚而是开放性较高的教具，让幼儿可以创意变化，因此丰富室内外环境也成为托育中心的重要工作。

与家庭关系方面的迷思

托育中心：刻意与家长保持适当距离以免麻烦

家长将宝贝送到托育中心，心里当然是很悬念的，会非常关注托育中心的所作所为，有很多托育中心为怕家长过分干预托育工作，或出自于少些麻烦的顾虑，刻意与家长保持相当距离，除了每日接送不准进到婴幼儿生活空间，只能送到门口外，很多讯息也多是封闭的很少彼此交流，按照法令规定举办的亲子活动也是落于形式化而已。

家长：孩子已送托育中心，应由其负责所有教养工作

而在家长方面，虽然很悬念孩子在托育中心的状况，但是很多时候都认为孩子既然已送托育中心，那么托育中心必须负责所有的教养保育工作，也就是忘却自己的家长教养角色，尤其是遇到棘手问题时，完全推给托育中心，或完全不配合托育中心的教保措施如如厕、常规训练等。其实“家庭为主、托育补充”，家庭在教养上还是居于主要地位的。

孩子来自于家庭，身受家庭的影响，与家庭建立合作的伙伴关係对婴幼儿教保很重要，因此，每日除了以书面方式记录联络本外，早晚接送见面时以口语交换在家与在中心的所有资讯，也是必要的，尤其是分享孩子的发展成就或新学到的小技能。甚至孩子进入托育中心前就可向父母了解孩子的重要讯息，如喝奶习惯、如厕状况、睡觉习惯、过敏物、喜欢的玩具、喜欢吃的副食品、喜欢听的音乐、与家人关系等；或是让孩子於开学前至托育中心访问，或者是拍摄孩子环境中重要照片带来中心等，以上这些做法都是在帮助孩子从家里转衔到学校情境。此外，定期提供孩子在中心的学习与发展纪录也很重要，让父母感受托育中心老师的用心，更能与其合作无间等。

当然每个家庭有其文化背景，尊重家庭文化差异，沟通彼此想法，努力维系关系，让家长感到是受到欢迎的，特别重要。尤其在1岁半到3岁建立常规时，家庭与托育中心必须秉持一致的做法，若对某项常规持有不同看法与做法，孩子一定会无所适从无法养成习惯。因此，老师需就常规部分与家长沟通想法与做法，倾听家长意见，期能达成理解与平衡点，才能实现优质教保。此外，如厕训练与生活自理能力的训练（如穿鞋、穿衣、吃饭等）也是要托育中心与家庭共同合作的，否则两方要求不一致，孩子永远都无法进步。

探讨完以上托育实务迷思，最后我必须指出脑科学方面的研究，从出生到5 岁是大脑发展的最关键时期，在最初几年里，每一秒钟有多于百万新的脑神经连结形成，在急速增生后并经修剪程序，让复杂的神经通路有效运作；且早期的经验决定了脑发展的品质，在早期阶段的投入比后期补救，要来得有效（Gonzalez-Mena & Eyer, 2018；National Scientific Council on the Developing Child, 2007）。职是之故，专注于婴幼儿时期的教育是值得的。希望以上这些社会大众的迷思能日渐烟消雾散，如果你没有这些迷思，希望你能影响其他人，让我们的托育实务品质能更上一层楼。

作者简介

周淑惠：我国台湾“清华大学”幼儿教育系教授，博士生导师，美国University of Massachusetts 教育博士（幼教组）。曾持美国family day care 证照，担任澳大托育训练学程顾问，我国台湾托婴中心访视委员；著有幼教课程方面书籍数本、婴幼儿STEM教育与教保实务、婴幼儿教保环境与互动实务（译著）等。