本文选自《建构·反思·拓展—— 幼儿园阅读课程建设论文集》（奕阳教育研究院编著）
早期阅读是一个大的阅读观念，其目的是为了培养幼儿终身学习的素质。因此，我们对幼儿评价的标准不应是看他识了多少字，会背多少诗，而应看他是否具有阅读的核心能力，只有明确了这些，早期阅读教育才会富有针对性和实效性，才会真正促进幼儿的发展。
学龄前阶段是幼儿口头语言发展的关键期，对幼儿来说，早期阅读过程是与他们已经获得的口语分不开的。幼儿学习书面语言是调动自己口语经验，将书面语言信息与已有的口语经验对应起来的过程，是幼儿自主阅读能力发展的一个重要方面。例如，他们认读“妈妈”这两个文字，必须要调动自己原有的语言经验，使之与文字符号对应起来。又如“我要红气球”和“气球是红的”是不同语法表现形式，幼儿在阅读这样的书面语言时，需要调动口语语法经验来完成认知加工。
幼儿要成为一个流畅的阅读者，需要在理解阅读内容时掌握以下几种基本的技能：
教师应引导幼儿在听故事、看图书的过程中，能对故事里所发生的事情，对故事里的人物等进行反思，或听完故事、看完图书之后，对阅读内容进行反思。这种能力将有利于幼儿加深对阅读内容的理解。
幼儿在积累了一定的听故事和阅读图书的经验之后，就有可能在听到或看到类似的内容时，对故事的事件发展和人物的取向做出推测。这样的预测能力可以帮助幼儿在未来的阅读学习中，比较快速地理解阅读内容。幼儿认读或书写文字，以及各种书面语言的学习过程，均需要这样的技能参与。
在阅读理解过程中，幼儿还需要有质疑阅读内容的经验。例如，幼儿听完故事或看完图书之后，通常会问一问为什么这个人会这样做？为什么这件事情会发生？教师应引导幼儿养成思考、寻找原因的习惯，发展反思能力。
假设是与想象联系在一起的。幼儿听故事或者看图书之后，我们可以让幼儿假设，例如，换一个条件或情景，故事里的人或者动物会怎样，事情会朝着什么样的方向发展？假如这样会如何，假如那样又会怎么样？幼儿有了这些假设的策略技能之后，可以将之迁移到未来书面语言的学习过程中去。这将会对他们未来的阅读和写作产生极好的作用。
已有研究提出，2岁是幼儿口头语言发展的关键期，4~5岁是幼儿学习书面语言的关键期。早期阅读可以帮助幼儿早一些打开认识世界的窗口，为他们今后的学习活动打下良好的基础。
目前，国际幼儿语言教育研究提倡“完整语言”的教育。这种观点认为，尽管幼儿以发展口头语言为主，但成人应当为幼儿创造一定的接触读和写的机会。若成人能抓住幼儿阅读关键期的有利时机，就能让幼儿的阅读收到事半功倍的效果。
一些研究已经表明，缺乏良好的早期阅读经验的幼儿入学后会有学习适应上的困难，如缺乏阅读兴趣，阅读理解能力差等。因此，我们应培养幼儿对阅读的兴趣，养成良好的阅读习惯，使之成为幼儿一生取之不尽的财富。
幼儿的阅读与小学生的阅读有所不同。早期阅读的真正意义不在于“书”本身，而在于阅读的过程。对幼儿来说，书是一种玩具。幼儿从小多接触书籍和文字，经过成人适当的指导，他们就能凭借色彩、图像和成人的言语以及文字来理解以图为主的读物，逐渐知道书的内容，并能进行欣赏，产生喜欢的情绪，而后发展为主动地找书、念书，这时候，幼儿就像有了一把钥匙，可以自己去打开探索的大门，满足求知与想象的欲望，享受阅读带来的快乐与成就感。
我们的早期阅读不是把识字作为唯一的内容和方式，而是在培养幼儿欣赏、讲述和朗诵等多种能力的文字活动中，让幼儿了解一些有关书面语言的信息，增加对阅读活动的兴趣，建立良好的阅读习惯，实现文字活动的多元价值功能。
例如，我家孩子今年5岁了，正在上中班，他非常喜欢听我讲《狼和小羊》的故事，几乎每天晚上都要让我讲一次。后来他自己会讲了，有很长一段时间自己总讲这个故事，慢慢地我发现，他每次讲的故事情节虽然差不多，但每次用的词语都不同，有时还会加一些人物。
通过这件事，我深切地感受到不少幼儿对某些优秀文学作品之所以看不厌、听不够，不是因为幼儿喜欢机械的重复，而是因为每欣赏一次都有新的感受、新的发现、新的创造、新的享受，又有新的形象整合到作品中去，在反复的相互作用中，他们自身也被作品所同化，在情感、行为上趋向于作品中真善美的形象。
早期阅读教育不仅对幼儿的学习、生活有着举足轻重的意义，而且对提高幼儿的自我调适能力、参与阅读的积极性也有重要的作用。
对幼儿来说，文字符号如同手势、幼儿创造的书面符号等一样，可以用来表达他们的经历、感情和想法，可以用来超越时空去创造虚幻的世界。所以，早期阅读一方面能使幼儿交流的范围从面对面的口语交流到通过图画、文字符号实现间接交流；另一方面它能使幼儿突破现实的限制，走向想象的世界，使幼儿的生活和学习的范围得以扩大。
新近的研究强调了早期阅读教育对培养幼儿自我调适能力的重要性。实践已经证实，幼儿可以在早期阅读中建立起一种自我纠正、自我调适的阅读技巧，这不仅有利于幼儿获得较高的阅读水平，而且对他们进入学校进行书面语言的学习有很好的作用。
在幼儿园组织的有计划、有目的的早期阅读活动中，教师和幼儿之间的相互作用，可以帮助幼儿获得最佳的早期阅读效果。幼儿在集体环境中进行阅读，可以和同伴一起分享早期阅读的快乐，增进和同伴的感情。
为保证早期阅读活动顺利进行，我们采用以下六种方法实施早期阅读教育：
1.自我感受
教师创设幼儿自己阅读的机会，让幼儿自己观察、感受阅读内容，并获得有关信息。例如，为了让幼儿掌握有序地翻看图书这一方法，教师先讲故事，然后为幼儿提供5~6册图书，请幼儿找出教师所讲故事的那本图书，最后请幼儿根据故事内容一页一页翻看图书。幼儿通过自己的体验，能获得有序翻看图书的经验。
2.符号转译
教师引导幼儿将美术符号转译成语言符号，初步了解美术符号与文字符号的对应关系。教师在指导幼儿阅读图书时，应帮助幼儿通过观察把握画面内容，并将画面内容用语言表达出来。幼儿会讲述图画故事后，往往会兴致勃勃地认读图画故事，在这一过程中，幼儿能理解图画符号与文字符号的对应关系。
即所提问题“大”“活”“深”。“大”即提问范围大，可让幼儿根据自己的认识，从各个角度做出不同回答；“活”即提问从幼儿思维现状出发，顺着幼儿思路启发引导而不是按教师的意图要求幼儿回答；“深”指的是提问不局限于一幅画，而是着眼于对整个故事的理解。
为了让幼儿把握故事重点情节或细节，教师引导幼儿通过自己的动作、表情、言语等外显行为进一步理解作品，将静态画面与动态体验结合起来。实践中，我们为幼儿创设图画故事的情景，让幼儿在动态的情景中体验故事内容，并在情景中讲述故事、表演故事，让幼儿将接收到的语言信息再现到相应的动态情景中。
教师引导幼儿跳出常态下故事进展程序，让幼儿根据图画故事中提供的各种线索，通过思考、想象，假设出不同条件下故事进展顺序，为故事添上新的色彩。
教师创设或利用各种环境，为幼儿提供条件，让幼儿将已获得的阅读经验运用于新的情境之中。例如，春天到了，教师带幼儿到公园、校园欣赏春景。在大自然的怀抱中，幼儿根据已有的经验，用规范、准确的语言表达自己对春天的感受，将这些感受用图画故事书的形式表现出来。这就是一种经验迁移。
实践教学中，教师应如何指导幼儿阅读呢？现介绍几种主要方法：
教师富有感情地把文学作品朗读给幼儿听，使幼儿在教师反复朗读的过程中既记住故事、诗歌，也感受优美的文学艺术语言。美国教育家杰姆·特来里斯一生致力于幼儿智力开发，提倡父母或教师每天为幼儿朗读20分钟。他通过实践证明坚持听读可以集中幼儿注意力，丰富幼儿的词汇，激发幼儿的想象，拓宽幼儿的视野，更为重要的是可以使幼儿逐渐领悟语句结构的词意、神韵，从而为今后广泛阅读打下基础。
教师选择作品时应考虑以下几个方面：内容生动活泼、富有感染力，或有助于陶冶幼儿的情操，或有助于扩大幼儿的视野；画面形象鲜明、色彩和谐。运用图读法时，教师要注意激发幼儿观察图画的兴趣。同时，教师要具体指导幼儿由上到下、由左到右有顺序地观察图画。
教师和幼儿一起阅读，让他们一边用手指着文字，一边进行跟读。教师选择点读的作品篇幅要短、文字要大、语言要优美，便于幼儿读和记。教师运用点读法，可使幼儿在反复点读过程中既记住语句，又初识文字。对幼儿来说，识字虽不是目的，但点读法能使文字在幼儿大脑皮层的感觉中枢留下图形记忆，为幼儿以后阅读奠定基础。
讲读法适合于篇幅较长的故事、童话等作品。教师讲读时，重点部分必须依照原文朗读，非主要情节可采用讲的方式略过。教师讲完之后，可让幼儿练习复述故事，也可分角色进行讲述，促进幼儿记住作品内容。
以上四种方法应该互相融合、互相渗透，以使每一次早期阅读活动生动、有趣，使幼儿获得更大发展。
“静”“动”结合让阅读“活”起来
创设渗透式阅读环境，激发幼儿阅读兴趣
“妙”用区域，“玩”转阅读
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