【教学研究】张丽琴：初中语文学生进阶式批注阅读指导策略

不动墨，则不读书，读书与墨紧密联系，墨水落下的圈圈勾勾皆是读者认真阅读的凭证，同样也是读者认真思考的表现。基于此，新型阅读方式“批注阅读”备受瞩目，其存在于学生阅读之时，强调学生对文章的感知，即强调学生对文章中的人物、时间、地点、事件等的初步认知。同时，还强调阅读过程的自由随性化，学生不仅可以选择各种符号做批注，更可自由批注内容。正是由于“批注阅读”的独特优势，使其被引入新课程标准之中，并成为现代初中生重要阅读方式之一，并且，其还以持之有效的方法推动初中语文走向跨越式发展。基于此，本文以初中语文学生进阶式批注阅读指导策略为切入点，浅谈如何引领学生运用进阶式批注获得良好阅读习惯、发展阅读能力。

一、进阶式批注阅读概述

进阶式批注阅读不仅仅强调批注，更强调进阶。所谓进阶是指重视思维与批注的融合，是指学生做批注过程当中的层层递进性。目前，初中生在进行阅读时可用来做批注的种类较多，以批注的内容不同可将其分为以下几种。第一种批注为文字批注，包括圈出需掌握的生字，标出需掌握的新词，标出段落等。第二种批注则为感悟批注，即强调学生阅读文章时产生的想法是学生独立思考所得，体现着学生的情怀和学生的阅读体验。第三种批注则为疑惑批注，古人云，学思应结合，学习应促进思考，思考可提升学习能力。此种批注强调的是学生在细读之中产生的不同疑惑，反映的是学生对文本的思考程度，如此能够培养学生的创造能力和建构能力。以上三种批注以批注的内容不同分为了三个层次，每一层之间层层递进，体现了学生阅读由浅入深，由此将“批注阅读”运用于初中语文阅读教学之中，不仅能够使学生融入阅读之中，更能够使学生的思维能力得到阶梯式发展。

二、初中语文学生进阶式批注阅读指导策略

（一）以评文字批注进军“阅读第一步阶梯”

“阅读批注”改善学生阅读习惯，使学生在阅读过程中不再走马观花，而是能融入阅读文本之中。但大部分初中生并未形成“阅读批注”的好习惯，如此初中语文教师在阅读教学之时，首先可以文字批注为引领，带领学生迈出“阅读批注”第一步。文字批注发生在学生初读课文之时，其并不要求学生对课文内容进行深层次的理解，只需要学生对重点句子、难点句子、喜爱的句子进行批注即可。但此为进阶式“阅读批注”的第一步，是进阶式“阅读批注”策略得以实施的龙头环节，由此，教师应该将格式和规范操作放在此环节，从而着重引领初中生将“批注是否落实、批注是否整洁”放在重要位置。一则改变学生形式性批注的不良习惯，二则引领学生在赏心悦目批注的引领之下，对批注形成喜爱之情。所以教师应在潜移默化当中发挥好指导作用，以引领学生迈向“阅读批注”第一步阶梯。

如我们老师在教授《济南的冬天》这篇课文时，“贮蓄、看护、澄清、髻、薄雪、”中“髻”为大部分学生较少接触的字词，由于学生平时积累不够，学习时也不够细心，所以容易读错；而“看护、贮蓄、薄雪”与学生以往接触的读音有所差异，所以使得大部分学生在读的过程当中容易读错，同样是读错文中的字词，却存在如此大的差异，如此教师便要引领学生借助批注来做好区分。学生可以用圆圈批注不认识的字词，再借助横线批注多音字词，以此完美打开阅读之门。《济南的冬天》作为一篇风景如画的文章，旨在引领学生去感受济南冬天之美，体会老舍先生对济南的深深眷恋和讴歌之情。如此教师在引领学生进行阅读之前，便要引领学生借助第一阶段的批注找到描写济南美的句子，以初步踏入阅读之中。鉴于每个学生对句子的喜爱程度不同，教师又可以引领学生借助另外一种批注勾画出自己喜爱的文字。如此，在初步接触一篇阅读课文之时便有了四种批注，此时教师便要引领学生规范性地做批注，以保持整洁、干净。而读、认错字有多种情况，或是不熟悉或是多音字，它们均可用同一方法批注，如都用横线表示，颜色加以区分，以此学生既能够发挥批注的效用，又能够在完美的批注之中喜爱批注。

（二）以谈感悟批注涌入“阅读第二步阶梯”

初中生思维活跃，想法颇多，且急需平台展示自己，但在初中语文阅读课之上，受到课堂时间和知识内容的限制，导致许多学生的想法随风而过，并未留下痕迹，经常如此会影响学生阅读积极性，同时还会阻碍学生思维发展，让其思维出现堕化、模糊化。由此，在学生对阅读内容产生感悟时，教师要引领学生动笔墨提出看法、心得、感悟，以实现与作者对话，体会作者写作特色、语言风格，从而提高学生阅读认知，帮助学生积累阅读思路和阅读语言，进而引领学生在动与看之中走向“阅读批注”第二步阶梯。

如教师在引领学生学习部编版语文内容《藤野先生》时，此篇阅读聚焦于鲁迅与藤野先生的故事，阐释了藤野先生为鲁迅改讲义，鼓励鲁迅的全过程。对于初中生而言，读这种半故事、半描述的文章难免会产生颇多想法，如此，教师便可发挥感悟批注的有效作用，让学生进入阅读的第二阶层：理解文章所传递出的感情，体会作者的语言特点。在此过程中，教师要做好引领工作，要以问题为基准，引领学生走入阅读之中，并对内容进行解析，即教师可以呈现问题 “为什么文中的‘我’对藤野先生有如此高的评价”，以此打开学生阅读之匣，让学生在阅读过程当中不断与作者进行对话，不断听作者表达，并产生自己的思想。鉴于课堂时间有限，不能为学生提供更多的时间表达，教师便可借助“批注”，让学生将想法保留，以此让学生将自己所思所想标注在文章之中。最后，教师可以浏览批注的方式去感受每个学生产生思想的差异性，并给予适当鼓励，从而间接推动学生阅读思维发展。

（三）以存疑惑批注达到“阅读第三步阶梯”

批注不仅能帮助学生理清阅读脉络，还能帮助学生了解作者想要传递的思想情感，更能够激发学生产生疑惑，以推动学生到达“阅读批注”第三步阶梯，即学会质疑。若学生只会被动地理解作者想要传递的思想感情，而不能对文章产生自己的独特见解，这样的阅读教学是不成功的。由此，教师要给阅读课堂留白，引领学生在解析作者情感后再次回顾课文，并提出自己独特的疑惑，以此推动学生阅读深度加深，使学生阅读过程更具特色。

如教师在引领学生学习部编版语文内容《白杨礼赞》时，此篇文章以句子“白杨树实在不平凡”多次点题，能使初中生在阅读之中感受作者是为表达对白杨树的赞扬而写，同样也能引领学生通过解析作者气势磅礴的文字，了解白杨树的坚强不屈、力求上进，明白其是象征宛如正直、紧密团结的中华儿女。此时，教师可通过引领学生回顾此篇内容与其他阅读内容的差异点，激发学生的求知欲和探索精神。如学生在教师的启发之下，立马会提出问题：如这篇文章“为何不直接写中华儿女，却要借助白杨树的形象？”、“文章是如何做到由景及树、由树及人的顺利过渡？”，面对学生数量极多且存在差异化的疑惑，教师便可引领学生做好批注，以探讨或询问教师的方式解决自己独特疑惑，从而完美收尾本篇阅读教学。以此教学能使学生的阅读体验得到尊重，同样也使学生的疑惑得到针对性地解决，这无疑能够打造适合“新时代、新课堂”的特色语文阅读教学。

“阅读批注”作为最新的阅读方式，能使学生的注意力更加聚焦于读文本之上，使学生能够自然而然的进入文章的内容之中，在文章中自由批注、汲取知识、自由发表感想，进而使学生感受到阅读的随意性和主体性。同时，初中语文教师要巧妙地给课堂留白，让学生再一次回顾课堂，并对课堂或文本产生疑惑，以此推动阅读过程走向深刻化，使学生的阅读过程不仅有情感的灌入，还有质疑精神的出现。