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儿童基于积极情境成长，皮亚杰认为儿童在与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展，而进一步的同化和顺应的产生往往是因为克服出现的新的问题或干扰。可见，只有引起幼儿积极进行自我建构的有效刺激，才能对幼儿的发展起驱动作用。
灰度管理：保护原创的科学想法
灰度管理即在问题的开始阶段，教师保持一定的中立态度，不亮明自己的观点，为孩童的多角度提问留下足够的“灰度空间”。没有质疑的思维是肤浅、被动的思维。提问不仅应是教师问幼儿，更要鼓励幼儿发问。在没有权威干预的情况下，孩童的问题意识会更加强烈。如此，孩子自己的疑问更能内化为积极探索问题的动力，过早呈现所谓的“标准观点”，不利于培养孩童的问题意识和提问能力。因此，教师在教育活动中要尽可能地为幼儿设置质疑的宽松环境，鼓励孩子新颖的问题和想法，即使它们幼稚可笑甚至不着边际也应当给予鼓励。因为创造思维的幼苗需要精心呵护、正确引导，如此，才可以让孩子们体验“乘兴而来，尽兴而去”的快意。
经常有老师面对孩子们高高举起的小手说：“我请坐得好的幼儿说”“我要请没举手的小朋友说”等，这样的说法会严重挫伤孩子回答问题和提出问题的热情。有的教师怕孩子的提问自己难以应付，而尽量避免让孩子发问。每个学生是不同的个体，教师要承认并接纳他们不同的认知特点和个性特征，不能因为思考问题的个性方式，就轻易否定或剥夺他们的质疑主动权。
问题管理：体验完整的探究历程
问题的未知性将激发幼儿的好奇心，而探索并解答问题的过程对求知欲望强烈的幼儿而言更具有强烈的吸引力。因此，在科学教育活动中为幼儿创设问题情境，用多样的激疑方式引发孩子的思维活动，对提高幼儿的思维能力很有帮助。
（一）甜趣融化：创设“探疑性”问题情境，引发科学猜想
科学是有趣、有味的。科学教育，需要甜蜜的吸引。我们抛给孩童的情境化问题，需要用“甜趣”加以包裹、融合。为此，在设置探疑性问题情境时，教师可利用设问、提问等形式，引发孩子的好奇心，培养人人参与的意识和能力。教师要抓住活动中的契机，挖掘教材中的“潜台词”，巧妙地设疑问难，形成一种让孩子似懂非懂、不确定的问题情境，进而制造悬念，启发思考，从中产生矛盾、疑惑、惊讶，激发幼儿作答。与老师指着图片平铺直叙地讲解相比，学习过程中师幼间的相互交流，促进了师幼的互动，孩子之间的讨论也会更为活跃。
（二）绿色实验：创设“争论性”问题情境，引发科学验证
为了保护孩童的探究意识，教师不能直接为他们提供实验方案。好的实验设计需要有“心理动因”，唯有这样的实验才能最大限度地激发孩童的问题意识和探究热情。由于生活经验和认知水平的限制，幼儿容易对许多看似简单的问题，作出错误的判断。教师可以根据幼儿的实际情况，在学习活动中再现生活中的情境和问题，引发孩子们的争论，促使他们去寻找依据和证明。在思维火花肆意碰撞的时候，教师可以顺势引导孩子们想办法证明自己的猜测，并为他们提供丰富的操作材料，让他们带着疑问积极调动思维，亲自进行操作、实验，最后找到正确的答案。整个探索过程幼儿运用各种经验自主探索、内化经验，从而形象地掌握抽象的科学概念，也会对生活中相关的科学现象产生更浓厚的兴趣。
（三）生活沉浸：创设“实用性”问题情境，引发科学运用
问题一般由生活情境引发，教师对幼儿进行科学教育，要贴近他们的生活，要让他们明晰科学是“有用”“可用”的。因此，教师需要在一定的时机，把他们带入一种复合化的生活环境，提供运用科学知识的机会，如此，关于科学的经验就能转化为幼儿解决生活中实际问题的能力。教师可以在游戏活动中创设一些实用性的问题情境，列举生活中具体、生动、有趣的事例，去引导幼儿分析、尝试。例如：用10元的纸币买一块价值1元的橡皮，会找回5元和好几张1元的纸币。孩子们不能理解，为什么我给了1张纸币，营业员却找回我这么多？针对这些现象，教师首先可以在购物游戏中让幼儿学习使用模拟钱币，有了一定的经验积累以后，再让他们接触真实的钱币，从硬币的识别到小数额纸币的使用，在反复实践中循序渐进地理解元、角、分的关系。
游戏管理：选择适切的教育方式
教育是让孩子“玩”得精彩的媒介，教学是孩子“玩”生活的载体，课堂是师生、生生之间同游戏的舞台。孩子具有游戏的天性，通过适切的方式开展游戏，让游戏促进幼儿的成长。
（一）“情景生活化”和“游戏科学化”相结合
孩子应该享受自由、快乐的生命，体验丰富多彩的生活。作为一名幼教工作者，我们有责任与义务为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们度过快乐而有意义的童年。
幼儿是“天生的游戏者”，比如在建构活动中，教师通过创设生活化的“搭楼房”的游戏情境、游戏任务，给孩子充分的自由相信他们有能力加入并完成“游戏”，真正让孩子自己成为“游戏”的主宰。活动中，孩子们搭建、思考、比较、归纳……这样的学习方式充满了“游戏特质”，也是一种更高层次的学习形式，有利于张扬他们自由自主、自我满足、自主建构与生成以及愉悦快乐的“游戏精神”。以“生”为本，“情景生活化”和“游戏科学化”相结合，趋近孩子的最近发展区，让孩子在尝试、讨论、感悟、体验、合作、总结和拓展中多维互动，实现教与学的有机融合。
（二）“小课堂学习”与“大课堂延续”相结合
如果把“小课堂”看作集体教学，那么“大课堂”就是幼儿的生活。幼儿教育应该寻求小课堂走进大课堂的联结点，链接幼儿已有的生活经验。《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调：“要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程与方法，体验发现的乐趣。”儿童正是在他们经历的基础上形成对世界的理解，并建构自己的理论。因此，幼儿园通过为儿童提供以研究为基础，以探索为中心的经历，帮助儿童构建他们的经验支持。
在短短的“小课堂”活动中，努力做到内容情景化、方法游戏化、语言形象化，不断提高科学探究活动的难度并给予幼儿充分的交流讨论时间和机会，鼓励幼儿凭现象思考、拿证据说话，学会定向观察和分析，逐步养成科学的思维方式和习惯。
教学中，要让幼儿通过“小课堂”的学习生成新的问题，并打破时空界限，进而走进“大课堂”的后续性研究活动，让科学的种子在生活中萌芽、成长。
（三）“细致观察”与“学会记录”相结合
幼儿以具体形象思维为主，教师应注重引导幼儿通过直接感知、亲身体验和实际操作进行科学学习。由此，适当引导幼儿记录观察、感知的内容，把观察、探索中获得的经验用不同的方式记录下来，以此作为得出结论的依据，有助于幼儿形成正确的科学意识、科学观念，养成尊重事实、实事求是的科学精神和态度，进而自我建构科学知识和经验。同时，教师可以深入了解幼儿的发现与获取的经验，使活动得以顺利开展。
记录是科学活动中一个重要的环节，但是，记录如果脱离了幼儿的年龄特点、能力水平，就会成为孩子学习过程中的负担。因此，在设计幼儿记录表时，要尊重幼儿的年龄和能力水平，采用循序渐进的方法帮助幼儿掌握记录的技能，以达到最佳的学习效果。从记录一次操作中的一个结果，到记录一次操作中的两个结果，再到二人甚至多人合作记录操作结果。难度逐步递增，孩子可通过观察表格的变化读懂记录的要求，逐步实现思维从形象向抽象的转化。这样的记录有助于幼儿主动建构新的经验，加强幼儿同伴间的交流和经验分享，提升幼儿的记录技能，发展幼儿思维的广度与深度。
科学活动有待深度设计与开发，要让孩子在“做”中产生真实的思考与探索，只有这样，才能支持幼儿持续、深入地探究某个问题，积累丰富的感性经验，实现“一英寸宽，一英里深”的钻研。
