国际儿童读书日，读《读图画书，学批判性思维》《批评的视野》

今天，是国际儿童读书日，也是安徒生生日。晨起读书，窗外细雨绵绵。

今后，要在认识论和文学理论两个方向上深入地走下去，更好地理解孩子，理解儿童文学，成为一个有阅读能力的大人。

《读图画书，学批判性思维》笔记

第一章 读写能力视野的窄化

P11读写能力的概念可能会缩小到“解码”和“编码”以及离散式技能和能力的教授。或者，“与文学接触”的概念可能会缩小到“理解策略”的教授，比如推理和预测。再或者，对情节、背景、人物和主题等文学手段的关注，将足以作为发展儿童“意义建构”能力的基础。以上说的这些都是读写能力的重要方面。

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我的“翻译”：培养孩子们阅读和写作的能力，可能会狭窄到，就是教他们一句一句理解句子意思（解码），或者是“看图说话”一样的一句一句组织语言（编码），以及教授他们一些技能，这些技能是东一点西一点，并不系统的（离散式技能）。就像是读图画书，封面怎么读？预测法是怎样的？等等。

或者，阅读文学作品这件事，可能会狭窄到，仅仅就是教你们怎么做阅读理解，比如“接下来会怎么样呀？”“为什么会这样呀？”而其实是并不了解“文学”是什么。老师以自己读过某些文学作品，去理解那就是“文学”，自己具备了读懂“文学”的能力。

再或者，高年级以后，开始教学生关注情节（比如教倒叙、插叙的技法）、作家生平（告诉你某种事实）、时代背景（意识形态化的很多观点）、人物个性（老师主观已经定性的个性）、主题（更是意识形态化的）等，就认为这样的教学很足够了，就足够让学生发展出一定的能力，这个能力就是自己可以分析、自己可以写出东西来（意义建构）。我承认，这些确实都是很重要的读写能力。

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原文：“但是，这远远不够。发展孩子的读写能力，不仅仅是获得这些“技能”！”

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我的“翻译”：单一的作品呈现出的是“技巧”。但如果将众多作品放在一起，就能看出共同的规律，这些规律已经形成了“理论”，形成了“思想”。但老师们如果没有对大量作品的阅读，就无法有理解“理论”的基础。如果没有理论学习，也就只能永远停留在具体技巧的学习上。

但理解文学的“理论”，固然需要理论学习以获得，但对于普通老师来说，有大量的真正的文学作品的阅读经历，也能获得一种“理论”思维。因为理论本身就是从那些优秀的文学作品中总结出来的。

绘本阅读中的提问，不是预设的问题。不是我学会了提问的技巧，用这个技巧去问孩子。而是绘本本身包含什么样的问题，可能激发出什么问题，然后我们用提问去交流，去相互理解。所以第一步，还是要先理解绘本。理解绘本这个形式后面的文学性与艺术性。但并不是所有的绘本都有这样的艺术性的。

文学艺术解决是什么的问题，教育学在此基础上解决怎么做的问题。一定要重视“在此基础上”这件事。

作为普通读者，文学艺术是非常适合讨论的，因为个人的阅读感受都是千奇百怪的，文学语言、图画语言所指向的意义世界，都是开放的，给了丰富的讨论的空间。

但是概念、判断呀这样的思维产物，意义都比较封闭。

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P12

文本对我们作为读者、听众或观众这些身份来说都有一定的设计。它们诱使我们以它们的方式去观察和理解这个世界，进入他们的现实版本。

P13

在手册中，儿童的“活动任务”是由不了解他们不同才能的人设计的；在手册中，理解往往沦为无意义的反刍。

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我的理解：

我们所读到的文字、图画（文本）都是作者精心设计才最终表达的。他们表达的目的是希望有人能看到、听到，并相信他们说的话和想的事情。为了让读者相信，他们会用他们几十年所学的技巧去“诱使”我们进入他们的文本中。

一个逻辑判断，我们可以完全不知道那些技巧是什么，但我们如果知道这是一个文学家、艺术家创作出来的作品，那里面一定用上了了不起的技巧。我们不知道那些作品反映作家怎么认识世界的，但这个认识是哲学式的。

比如《三只小猪的真实故事》，在细读文本中我们发现作者运用各种技巧去让人相信这个故事的真实性，最大的一个技巧就是使用了第一人称的视角，因为这样的视角，我们才很容易对大灰狼的感受产生共鸣。那因为他是大灰狼，那他说什么不说什么，一定出于他的立场，这个立场，和利益相关。

对比传统三只小猪，我们发现传统的故事大多用的是第三人称视角，讲故事的人不是故事中的某一个角色，而是故事以外的一个全知全能的人。奇怪呢，他并没有在故事中，却知晓所有的一切，所以他选择说什么，不说什么，动机到底是什么？

在孩子们所学所用的阅读联系、写作练习等书中，儿童的“活动任务”是由不了解他们不同才能的人设计的。孩子到底是怎样思考的，孩子的才能是什么？成年人于生活中常常惊叹孩子好聪明、好有创造力、思路清奇，但这些只停留在“惊叹”中，未作深入的了解。孩子们和我们不一样，到底哪里不一样？你相信他们和我们是思维是不一样的吗？

这里面，影响我们很可能都是比大小的这样一种逻辑思维。绘本薄、文字少、故事简单，所有和成人文学相对而言的“儿童文学”都是这样的，其艺术性和成人文学相比，存在量的不足，所以读者潜意识里没有很当回事。

儿童更是如此，眼之所见懂得东西没我们多，会说会用的字没有我们多，想的事情没有我们深刻，所以当然需要我们去教导，去做“量”的输入。

殊不知，儿童与我们，有质的差异。优质的儿童文学与成人文学，本质一样，只是选择了特定的表现方式。

就是说，我们所看到的文本具备让我们深入阅读的价值吗？孩子们具备提出了不起问题的能力吗？只有打心底里相信这一点！才有可能信服地进入下一个阶段的学习。

要真的信服，要学习了解“叙事视角”“风格”等这样的文学知识，关于对文学的“批评”的理论，还有认识论、发展心理学这样的理论。在这样的知识基础上，批判性思维就自然而然出来了。

而不是自己不停地提醒自己要反思，要批判自己既已相信的。自我否定，是很困难的，逻辑也有问题。应该靠“他者”来否定自己。

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读《批评的视野》，摘录

西方哲学历程分为三个阶段：

古希腊和中世纪，思考本体论问题：最根本的存在是什么？

笛卡尔出现后，思考认识论问题：我是如何知道的？最大成果是康德

20世纪初索绪尔奠定现代语言学的基础，由此影响哲学、文艺学……以胡塞尔现象学出现为标志，哲学的第二次转向从认识论转向语言论，哲学问题被消解为语言问题。

诗学的几个阶段：

普通人以为，诗，就是诗歌。诗学，就是关于诗的学问。

实际上，古希腊语中，诗的原意是“创作”或“制造”。所以开始时，诗学是创造或制造诗这种产品的规则和系统的学问。而这里的诗是一种广义的诗，泛指以诗为中心的一切文学艺术。

诗学，后来就成为文艺学的别称。

古希腊到18世纪：诗学的核心问题是探讨作品与世界的关系。

19世纪以后，诗学研究的重点从作品与世界关系转向作品与作者的关系。也就是艾布拉姆斯所说的从“镜”到“灯”的转变。

20世纪以前，诗学的目的是把文学理解为人类的文化构成和表意过程的方式，是从文学中找出对整个人类的生存和发展具有普遍意义的知识结构和价值系统。诗学仅仅是对文学作品的阐释或对创作经验的总结，无法成为一门独立的学科。

进入20世纪，随着语言学的突破性进展，文学批评从作品与作家的关系转向作品与语言、作品与读者的关系的研究，作品的概念也被“文本”的概念所取代。

文本被认为是一个自成一体的语言客体，每个有能力的读者皆可在书页上得到它的“公开的”意思。但是文本不是孤立的。作家也不再是“灯”，而只不过是个无人称的媒介或空间。无人称的阅读活动促使因袭的语言的文学系统聚合成一个特殊的文学文本，并以符号的形式在书页上体现出来。这种文字的释义受到无人称阅读过程的制约。

《结构主义诗学》的作者卡勒一再强调，文学理论批评的任务，不是为《李尔王》的意义增添新的解释，而是为过去、现在和将来所有解释之可能性提供一个共同的先验基础。

巴赫金建立小说创作诗学和小说历时诗学、弗莱发展出神话原型批评理论、肖沃尔特建立女性主义批评。罗蒂说，英国和美国的哲学已被文学批评取而代之。

卡勒：如果我们将文本理解为“一切用语言表达的东西”的话，那“诗学”可以称为文本理论。

因此产生形形色色的批评流派——四个视野：

着重于文本与语言/结构关系的，以形式主义、结构主义、原型批评等形成的语言学-科学批评视野；

着重于文本与作者关系的，以弗洛伊德、拉康的建立在精神分析基础上的批评理论、巴赫金的建立在“超语言学”基础上的对话和复调理论等形成的心理学-人本主义批评视野；

着重于文本与读者关系的，以现象学、阐释学、接受理论等形成的阐释学-读者反应批评视野；

着重于文本与世界关系的，以西方马克思主义、新历史主义、后殖民主义、女性主义等形成的历史-文化批评视野。