苏婧：北京市教育科学研究院早期教育研究所所长
近年来，随着国家对学前教育的重视，各级政府对学前教育的投入不断加大，幼儿园数量不断增加。教育部2020年教育统计数据显示，全国共有幼儿园29.2万所，与2010年相比，幼儿园数量增加了93.9%。[1]在学前教育规模持续扩大的同时，学前教育质量提升和内涵发展却面临诸多挑战。园长作为履行幼儿园领导与管理工作职责的专业人员，其专业能力和水平决定了国家及地方各项大政方针的落实成效及幼儿园的教育质量。[2]2015年，教育部颁布《幼儿园园长专业标准》（以下简称《标准》），明确指出要以“能力为重”，其为园长专业能力的发展方向提供了引领，也提出了基本要求，而且“持续的专业发展”（CPD）近年来也成为各种社会职业领域专业化的新方向。[3]
项目组2014年对北京市16个区县（含燕山）园长专业发展现状的调查结果发现，园长的专业发展不容乐观。[4]有研究者对园长专业结构要素进行了研究[5-7]，但是针对园长专业能力的专题研究仍然不足。因此，无论是从《标准》贯彻落实角度，还是从北京市幼儿园园长专业发展和整体质量提升的角度，都有必要基于《标准》中对园长专业能力发展的要求和核心精神，聚焦园长专业能力，结合幼儿园园长专业发展的现状进行细化，增强其可操作性。本研究基于《标准》精神，依据《标准》框架中的各项指标初步梳理出园长专业能力内容，并在此基础上建构园长专业能力内容框架、园长专业能力结构模型，依据模型对北京市幼儿园园长专业能力现状进行调查，并尝试探索提升园长专业能力的策略、途径和方法。
结合国家和社会对园长专业能力的要求，项目组将《标准》中的规划园所发展、营造育人文化、领导课程教学、引领教师成长、优化内部管理、调适外部环境六大专业职责进行细分，并综合分析国内外相关研究，从横向和纵向维度构建了幼儿园园长专业能力结构框架。横向维度，以研究领域、领域支撑要素和细化指标建构园长的专业能力结构和内容；纵向维度，以本体性能力、延展性能力两个维度进行细分，形成幼儿园园长专业能力的内容框架（见表1）。
角色是指社会对具有一定身份地位的个体的一种行为期望系统以及对自身行为的期望系统。幼儿园园长作为社会群体中的一员，特别是幼儿园的关键成员，具有复杂的角色身份。结合相关研究，项目组在综合分析基础上明晰了园长的“教育者”、“领导者”和“管理者”三种专业角色。[8]同时，需要明确幼儿园各项工作应以保教工作为中心。由此，园长专业能力的提高应以“教育者”角色为核心，围绕保教工作质量的提升履行好“领导者”和“管理者”角色。
在明晰园长角色定位基础上，通过查阅国内外文献，开展专题研究，从专业能力入手，以北京市各类型幼儿园具有代表性的园长为访谈对象，梳理园长专业能力指标和维度，明确各维度下的细化指标，从而形成了3大维度、2项领域、15个要素、50项基本指标的幼儿园园长专业能力的内容框架，并结合园长专业能力的结构和内容建构园长专业能力结构模型（见图1）。
为进一步在实践中检验园长专业能力模型的实用性，了解北京市幼儿园园长专业能力现状，项目组依据园长专业能力结构模型编制《北京市幼儿园园长专业能力现状调查问卷》，在参考北京市主体功能区规划的基础上，采用随机抽样方式对北京市海淀区、房山区、平谷区222位园长进行了调研。
表2表明，园长专业能力的平均值为4.20，处于“符合”以上的水平。其中，安全管理能力得分最高（4.54），其次是指导后勤工作能力（4.42）和指导家长工作能力（4.42），由此可以看出园长较为重视园所安全、后勤工作以及家长工作。园所规划计划制定能力得分最低（3.91），其次是课程领导能力（3.95）、教科研管理能力（4.02）。由此可以看出，园长的园所规划、计划制定能力和课程领导能力以及教科研管理能力仍是园长专业能力发展中相对薄弱，也是需要着力提升的方面。
表3表明，不同年龄群体的园长在政策把握与执行能力、园所文化建设能力、保教工作指导能力、教科研管理能力、公共关系协调能力以及安全管理能力六个方面存在显著差异，尤其是政策把握与执行能力最为显著（p＜0.001）。通过事后比较分析发现，在政策把握与执行、园所文化建设、指导保教工作、教科研管理、公共关系协调能力方面，50岁以上园长的能力显著高于50岁以下的园长。其中，随着年龄的增长，园长的政策把握与执行的能力越高。
2. 不同学前教育工作年限的幼儿园园长专业能力差异情况
表4表明，从事学前教育工作年限对幼儿园园长的专业能力有非常明显的影响。园长在保教工作指导、教科研管理、教师队伍建设、指导家长工作以及公共关系协调能力方面均存在显著差异。通过事后比较分析发现，在保教工作指导、教科研管理、教师队伍建设以及公共关系协调能力方面，从事学前教育工作16年以上的园长的能力高于10年以下的园长。
3. 担任园长不同年限的幼儿园园长专业能力差异情况
通过表5发现，园长任职年限与园长专业能力各维度均存在显著差异。从事园长工作16年以上的园长的专业能力均高于5年以下的园长。从事园长工作11~15年的园长在政策把握与执行、课程领导、教科研管理、指导家长工作、公共关系协调能力方面显著高于3年以下的园长。在文化建设、保教工作指导、课程领导、教科研管理能力方面，从事园长工作16年以上的园长显著高于10年以下园长。在教科研管理和公共关系协调能力方面，随着从事园长工作年限的增长，园长能力也逐渐提高。在政策把握与执行、文化建设、保教工作指导、课程领导、教科研管理、教师队伍建设以及公共关系协调能力方面，差异性最显著（p＜0.001）。这也表明，园长任职年限与园长专业能力之间存在明显正相关。
通过表6发现，园长职称不同，其在政策把握与执行、教科研管理、保教工作指导、教师队伍建设以及公共关系协调能力方面均存在显著差异。通过事后比较分析发现，在政策把握与执行、教科研管理、保教工作指导能力方面，高级及以上职称的园长显著高于二级及以下职称的园长。
园长专业能力调研为更好地了解幼儿园园长专业能力现状奠定了基础。依据幼儿园园长专业能力模型和专业能力现状，项目组初步探索了具有实践性和可操作性的园长专业能力提升策略和途径。
（一）“问题链”主题式研修：聚焦园长专业能力提升关键问题，探寻基于问题解决的提升路径
问题是学习的起点，基于问题的学习不仅是教师作为成人学习的特点，而且是有效学习的一种途径。[9]本研究结合园长专业能力模型以及园长岗位职责，针对园长典型工作任务，基于园长岗位工作中遇到的问题，建构问题化的研修主题，寻找园长能力提升的突破口。尤其是针对现状调研中园长较弱专业能力，如课程领导能力，通过基于问题的主题式研修促进园长解决问题的实质，构建“问题链”，以“问题链”串联整个课程学习，形成系统且层次清晰的课程体系（见图2）。
本研究在分析以往园长研修的基础上，认为园长有学习发展的内在需求，同时在实践中积累了经验。已有经验是成人学习的重要基础，经验不仅是成人学习的目的，也是成人学习的条件。[10]同伴研修相信一种新的“资源观”，坚信每位园长都具有知识、能力、经验等方面的资源价值。因此，基于同伴互助的模式是一种全员参与的群体建构性学习方式。通过整合来自园长的个体经验，开展有效的同伴研修有助于园长群体在围绕特定主题、相互分享资源、相互启发的过程中，生成新的专业资源，从而实现个体实践经验的策略化和知识化，并逐渐探索出同伴研修策略：贵在理念、巧在设计、重在实施、成在后续。
（三）自我驱动研修：激发专业成长的自觉，指向园长专业能力自我建构与成长
法国著名哲学家、社会学家埃德加·莫兰（Edgar Morin）曾深刻指出：“没有思想的变革就没有其他变革。思想的变革是发生于思想结构本身中的革命。”[11]本研究以促进园长自我教育、自主成长为目的，创设了“实践—反思—生成”“问题—研究—实践—提升”等方式，鼓励园长发现自己在幼儿园管理和个人成长等方面的问题和困惑，注重持续提升提高园长自主发展意识，在此基础上梳理出具有代表性的问题和困惑，采用园长专业论坛、案例解剖等方法对问题和困惑展开探讨，旨在激发园长专业自觉，逐渐实现园长专业能力成长。[12]
由于园长专业能力结构本身具有复杂性，目前本文所构建的模型科学性与有效性需要实践更进一步检验。前期调研结果还表明，由于处于不同专业发展阶段园长的能力结构不同，即使是同一位园长在不同阶段也存在强弱差异，因此，如何对园长专业能力进行综合评价，并基于综合评价基础上实现园长专业能力进阶，需要结合实践进一步思考，使处于不同发展阶段的园长都能够找到适合自己的“发展点”，为园长成长搭设更科学有效的发展路径。
虽然研究对园长专业能力提升的途径和策略在实践层面进行了探索与梳理，但是专业能力的提升具有隐形特征，研究还需要进一步厘清园长专业能力的表现标准、园长能力转化途径等问题，同时还需要解决如何实现专业能力培养在幼儿园管理实践的“落地”问题。
我国幼儿园园长专业能力模型建构不仅需要明确其内容领域，也可以在此基础上构建与园长专业能力模型相适应的评价工具，实现园长专业能力可界定、可测评、可培养，在突出幼儿园园长在专业发展评价中的主体性前提下，从内部和外部对幼儿园园长的专业能力进行评价。
[参考文献]
[1] 教育部教育统计数据[EB/OL].[2021-07-10].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560/s6200/.
[2] 杨根泗.治园新观念浅谈[J].学前教育研究，2002（6）：47-49.
[3] Watkins，J.UK professional associations and continuing professional development：A new direction?[J].International Journal of Lifelong Education，1999，18（1）：61-75.
[4] 中国学前教育研究会.普及与提升：第四届中国幼儿园园长大会论文集[C].南京：江苏凤凰教育出版社，2014：21-29.
[5] 冯国芳，施俊.园长专业化发展及其管理对策的思考[J].上海教育科研，2007（5）：91-92.
[6] 王元，索长清.美国德克萨斯州幼教机构管理者的核心素养研究[J].河北师范大学学报（教育科学版），2020（1）：116-124.
[7] 索长清.幼儿园园长角色职责与专业核心能力的比较研究——基于美、新、加、中四国园长标准的分析[J].外国中小学教育，2019（6）：40-46.
[8] 易凌云.幼儿园园长专业标准的构建原则与基本内容[J].学前教育研究，2014（5）：30-36.
[9] 许冰灵.基于PBL模式的园长培训流程探索——以“国培计划”中西部园长培训为例[J].陕西学前师范学院学报，2017（4）：131-133.
[10] 王小英，刘思源.幼儿园园长培训课程建构的理论基础与核心观念[J].东北师大学报(哲学社会科学版)，2019（4）：153-158.
[11] 埃德加·莫兰.复杂思想:自觉的科学[M].陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2000：7-8.
[12] 王娜娜.专业标准视野下幼儿园园长关键领导力研究[D].南京：南京师范大学，2020：72-73.
注：本文来源于《教育科学研究》2022年第1期，原文作者：苏婧、田彭彭、吕国瑶、张伟利
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