徐则民：上海市教育委员会教学研究室幼教教研员、上海市特级教师
结构游戏，是学龄前儿童非常喜欢的一类游戏。
对幼儿来说，就是利用各种材料，诸如积木、插塑，橡皮泥等进行搭建，搭建他们想要的东西。
但今天，我要说的是超越话题中的情境，我们需要把观察儿童发展的视线落在更广阔的不同空间。
很多家长能感受到孩子对这类游戏的喜好，尤其是男孩，所以都会为儿童购置一些结构材料满足孩子的搭建兴趣。
然而，很多家长面对儿童的结构游戏常常会深感无力，不知如何指导与支持，所以，家庭中儿童搭积木的时光往往就是儿童自娱自乐的过程，这倒也实实在在地成就了孩子自主搭建的意愿。
反而，到了幼儿园，结构游戏却成为教育者关注、研究的一个重要内容。
大量的学者以及实践工作者在无数个结构游戏现场看到了儿童空间感知觉、想象能力、动手能力等诸多方面的发展，意识到结构游戏对儿童发展有着极其重要的意义，是推进儿童发展的一种不可或缺的手段。
于是，越来越多的幼儿园把结构游戏引入课程，通过提供时间与空间，让幼儿参与到结构游戏中。结构游戏最终成为继运动游戏、角色游戏后又一重要的游戏种类进入到幼儿在园的一日生活中。
而教师扮演着专业人士的身份，当仁不让地承担起了提升幼儿结构游戏水平的重任。
如此一来，“结构游戏，到底看什么”“结构游戏，到底要教吗”“如何提升幼儿建构水平”等一系列问题成了诸多教师的实践困惑与操作难点。
很多教师一定会回答：结构游戏就是看儿童的建构水平呀！其实，这样的回答有一定的道理。
以积木搭建为例，从儿童搭建的最终作品中，我们不仅能判别出作品的逼真度、复杂度以及完整性等，我们还能从儿童的作品中分析出儿童平铺、延长、围合、垒高、对称、间隔、架空、盖顶等各种建构能力发展水平。
倘若一位一线教师真的能如此分析幼儿的建构作品，所体现的无疑也是教师的专业水平了。
然而，“结构游戏就是看儿童的建构水平”这样的回答未免偏颇。
因为，在一场儿童发起的建构游戏中，如果真的仅仅是用作品的优劣好坏来评价幼儿的建构过程，我们会感到极其不甘心。
这是因为在大量的现场活动中，我们常常会被儿童在游戏过程中所呈现出的兴趣、坚持、目的等所吸引，我们会观察建构能力以外的其他内容，这其中或许就有儿童的想象能力、团队合作能力、解决问题的能力等。
也就是说，当儿童的一个作品完全逼真地呈现出物体的外形特征时，我们可以说：“儿童掌握了物体的主要特征、儿童有一定的建构技能、儿童有较好的空间知觉。”但我们未必会说“儿童有足够的想象力”。
同样，也许幼儿的作品不能与“高超完美”划等号，但他的游戏过程充满着乐趣与想象：他能根据自己的计划不断地尝试与解决问题，他还一次次地与人协调，他会找来很多可以替代的材料，他能不受干扰地干自己的事······我们一定会被儿童这样的建构过程所感染。
是呀，会与不会、好与不好，不应该是我们评判游戏的唯一标准，幼儿的游戏过程“是否全力以赴”“是否获得足够的满足”“到底获得了什么满足”等才应该是我们观察、评估幼儿的重要内容。
而且，他对自己的搭建也很有想法，以至于会滔滔不绝地述说，甚至主动和教师分享自己的经验。
有不少教师认为：“结构游戏，先教再玩！”理由很简单，不教，怎么会玩?不教就玩，一定是瞎玩，必将浪费时间，毫无发展。
于是，在“结构游戏必须手把手教授”的理念指引下，很多园所不断梳理儿童的技能水平，并将之化为小、中、大班看得见、摸得着的教材加以落实。
这样的观念还反映在当今的一些社会机构中，他们开发系列教程，宗旨就是教会儿童一个又一个技能，确保儿童在某一阶段时间内达到某种水平。
我不否认，这其中的很多教授过程会倡导情境性、践行游戏化，但必须指出：在这些教师眼里：
这些教师不相信儿童已经在生活中获得了或多或少的搭建经验，也不轻易认同儿童的作品，于是，就有了责无旁贷、孜孜不倦地教授。
我就看到过同事在微信群里发出一组她的3岁儿子在自家客厅里搭建“游乐城”的照片，小家伙把家里大大小小的椅子竖着、横着、倒着、斜着地堆在一起，还在其中一些椅子上放上些玩具，他的解释头头是道：“这是滑梯、这是海洋球、这是山洞······”
这难道不是儿童的建构游戏?我相信这一片狼藉背后，不会有太多的成人教授，更多的则是幼儿想玩、要玩、能玩，而且还玩得有滋有味。
实践中，所持观点与“结构游戏先教再玩”相反的教师则主张“结构游戏，先痛快玩起来”。
“儿童是有经验的!”“儿童是有主张的!”只要给儿童足够的时间与材料，儿童就会呈现出各不相同的兴趣与水平。
确保足够的耐心“静待花开”、练就足够的宽容度来接受儿童的不断重复，这应该是教师必备的素养。
游戏中儿童的重复搭建是再正常不过的事，游戏中的重复是儿童巩固的过程，是儿童的自发练习性行为。
重复能帮助儿童不断积累感性经验，是推动儿童“从量变到质变”的过程。
由此看来，案例中的男孩在不同的教师面前会遭遇不一样的评判结果。
在主张“先教再玩”的教师眼里，或许男孩的水平与她们的预期还相差甚远；
而在那些支持幼儿自主建构的教师看来，男孩的不断重复一定有其津津乐道的原因。
这一点在孟老师后续补充的观察记录中更充分地体现出来。
他建造火车站的安检门、取票口，他关注火车头的形状，这些应该都是他经历过的、印象深刻的内容。
男孩不断完善火车站的站台，让站台场景变得越来越丰富，这一过程就是男孩一边游戏、一边点滴呈现所思所想的过程。
案例中，男孩还不忘记找来三个长度不同的长条积木分别代表爸爸妈妈和自己，这些看似重复、看似简单的替代行为，实质是男孩不断满足搭建愿望、积极反映原有经验的过程。
瞧，同一儿童的同一过程却会招来不一样的分析，其背后的问题一定不是儿童本身，而是成人。是本着“他不会、教会他”的意念去多、快、好、省地传授技能，还是尊重儿童的“原生态”，把他的“不断摆弄”视为正常，甚至是将孩子“试误”的经历也想成是儿童积累经验的过程，关键取决于教育者的儿童观、教育观与发展观。
当越来越多的教师接受新理念，不再以“优不优”“像不像”来评判幼儿的结构游戏时；
当越来越多的教师不断修炼自己用“大心脏”来接纳儿童的重复以及大量想象时，教师们依旧需要“拐杖”支撑。
因为她们迫切想知道：我们还能做什么，可以更好地促进幼儿建构水平地不断发展。
基于这样的追问，我们在大量的实践中不断提炼与反思，总结出如下经验。
首先，提供充足的时间与空间，是确保水平不断提升的根本。
这个观点很容易理解，两个年龄相仿，智商与能力也接近的孩子在一起，其中一个玩了一次，而另一个则玩了十次，这两者间的水平一定会存在明显差异。
搭建过程越充分，儿童追求作品精细化、复杂化、多样化的过程就越明显。
一个儿童玩结构游戏的时间与其作品的成熟度一定成正比，倘若儿童能长期拥有充分的搭建过程，他一定“技压群雄”。
实践中，当大量的木质积木、乐高玩具、花片、胶粒插塑等材料摆在幼儿面前时，幼儿的建构游戏会自然产生——这是在告诉所有的教育者，我们不需要刻意去等待儿童的结构游戏什么时候会出现，我们只要提供适宜的材料，就能轻而易举地看到幼儿与材料互动的过程，而这样的过程或许就是我们期望看到的结构游戏。
另外，很多教师会纠结“材料提供，是力求种类丰富，还是确保同一种类材料数量充足?”其实，寻找答案的过程简单明了。
我们给一名儿童48块积木，给另一名儿童16块积木，这两名儿童中谁更有可能搭出复杂的作品?回答一定是拥有积木数更多的幼儿。
一个教室里有二三十种结构材料可供幼儿选择，而另一个教室里的结构材料只有四五种，哪个教室的孩子对材料更有熟悉度?
回答一定是后者，二三十种结构材料堆放在儿童面前，所获得的很有可能是“浅尝辄止”的结果。
由此看来，提供足够数量的、有代表性的几种结构游戏材料能提升儿童对材料的熟悉度，从而助推儿童结构游戏的不断发展。
再次，不间断地观察与评估以及试探性的回应能有效推进幼儿的持续发展。
作为教师，花大量的时间看儿童的建构过程，精准地分析儿童建构行为后的各方面水平，并由此确定是否回应、如何回应，这应该就是所谓的“基于儿童发展的师幼互动”吧。
不可否认，谁都想达到这样的境界，谁都期望自己的回应适时又适度。可传说中的“适时适度”，却总让人感到深不可测。
如果眼前的儿童对自己的建构作品乐此不疲、沾沾自喜，教师应该顺应幼儿的心满意足，至少当下的儿童还没有“进一步发展”的需求，认同主体对作品的感受，或许就是教师最好的作为。
而如果眼前的儿童对自己的建构作品不那么满意，有那么一丝丝困难及渴望改变时，教师的“雪中送炭”就是最好的支持与帮助。
值得一提的是，教师应客观、辩证地观察儿童对教师指导的接纳度。教师不能强求儿童接受指导，教师的指导也不应成为儿童必须学习的内容，这才是“试探性介入”的本质内涵。
由此想来，案例中的男孩连续几天搭建自己的站台后，想要继续丰富而又不得要领时，教师若及时跟进，或许能很好地助儿童一臂之力。
这里，跟进的方法有很多：比如，在了解儿童真实想法的基础上，用平行游戏的方式，或者给出示范及提示，或者激发生生互动，或者在分享交流中引出讨论，再或者是提供图片以及后续活动······
总之，帮助儿童做他想做的事、和他一起解决他最想解决的问题，不仅能促进儿童建构水平的提高，对他的兴趣、坚持性以及认知水平等多方面的发展都有积极的意义。
最后想说，作为学前教育的专业人士，由衷地欣赏孩子自主搭建的过程，不要着急地提示他们、催促他们，让他们有足够的时间与空间按着自己的节奏想象与构造，并且要充分相信孩子们会在反反复复、自得其乐中产生质的飞跃······
这样，教师的心态也会变得轻松与美好。关键，这才是教师对幼儿游戏的最好尊重哦!
文章转载自微信公众号：优师教研
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