【教师与儿童】
[做眼中有光的教师，育心中有爱的儿童]
·苗曼·
江苏师范大学教育科学学院
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第1078篇
14881字丨阅读时间约30分钟
马赛克法的运用在于积极聆听幼儿，并且教师以“空杯心态”对待幼儿的表达，收集他们的表达，理解他们，试图走进幼儿的心理世界。
马赛克法更像寻找幼儿发展的“黑匣子”，对它充满好奇、敬畏和期待，由此它不仅是一种方法，也是一种儿童观具体落地的实践方法。这与当下课程改革理念有着紧密联系，值得我们去尝试借鉴，去探索更多实践方法。
正文
“马赛克方法”(the Mosaic Approach)是近年源起于欧洲的一种儿童研究方法。它主要用于了解儿童尤其是幼童“未能直接用语言表达”的内心感受和想法。
标志该方法形成的代表性作品是挪威学者艾莉森·克拉克(Alison Clark)博士和英国学者彼得·莫斯(Peter Moss)教授2001年合作出版的《Listening to Young Children：The Mosaic Approach》一书。
十多年来，不断完善中的“马赛克方法”在英国、丹麦、挪威、澳大利亚等多个国家和地区产生了广泛影响。但就目前而言，“马赛克方法”仍算不上一种广为人知的儿童研究方法，尤其在我国。
在一定意义上可以说，它现在还只是一个处于起步发展期的“小方法”。与之相反，“幼儿教育改革”这一议题，不管对于哪个国家或地区，不管对于现在抑或将来，都始终是教育研究领域的一个“大议题”。
那么，这一“小方法”与这一“大议题”之间到底具有怎样的重要关联从而值得将它们比肩并置？尤其对于路向不明的我国幼儿教育改革而言，这一前瞻性的“小方法”将意味着什么？又可以贡献什么？
本文将主视点汇聚于此。
一、“马赛克方法”
及其背后的深远意蕴
多渠道聆听儿童的心声是“马赛克方法”的核心要义。
“
这里的聆听是一种积极意义上的听取过程，它不仅仅意味着听见，而且关涉到对所听内容的理解、意义建构与行动回应。”
聆听儿童的途径不应仅限于“耳朵之听”，因为“儿童有一百种语言”来表达自己，要想回应他们的“一百种语言表达”就需要创建出“一百种聆听的方法”，这就是“马赛克方法”–也可以说是“方法的马赛克”所以形成的来由。
“
马赛克方法赋予儿童一种可能，使他们唤起自己的一百种语言，通过各种不同的方式来表现与表达自己。”
准确地说，“马赛克方法”并非指某一种具体方法(method)，而是多种方法组合形成的一种综合性儿童研究技术(approach)。
“马赛克”一词在这里的使用并非实指，而是一个比喻–正像由多种不同色彩的小图片构成的斑斓的马赛克图案一样，这一儿童研究技术所内含的多种方法实际上构成了一个“方法的马赛克拼盘”，而通过这多样方法所捕获的反映儿童内心的信息，则形成了某一片针对某个具体儿童的兴趣、需要与观点的“信息的马赛克”。
(一) “马赛克方法”的主要内容
“马赛克方法”大体由三个环节构成：一、信息生成与采集；二、信息汇总与处理；三、结论反思及实践改造。
第一个环节的任务是信息生成与信息采集，也就是尽量利用各种可能的渠道来生成信息、收集信息，从而获得某一幼儿在某一方面的感受、想法、意见、经验、兴趣等。
“信息生成”的具体渠道包括：观察、儿童访谈、儿童摄影及制书、游览及地图制作、游戏扮演、家长访谈、教师访谈等。
这些渠道中有些信息属于直接采集，比如观察、儿童访谈、家长和教师访谈；有些信息则需要幼儿通过“参与一定的活动”才能生成，以此为基础才能完成“信息采集”。这后一种信息采集方法常被称为“参与性研究方法”。
值得指出的是，“马赛克方法”中的这些信息采集渠道并不是固化或封闭的，而是无限开放的，因而在“马赛克方法”中始终会留有一篇空白的马赛克单元，供不同的研究者去做新的方法开创。
这种期待无限多样的方法以获取“儿童信息”的研究路线，其背后的坚定假设是：幼儿这枚多数时候难以被读取的“芯片”，其内部绝不缺乏丰富的内容和想法，缺乏的只是“读取的技术”。
“马赛克方法”第二个环节的任务是对所得到的各种信息进行汇总、整合与意义建构。
由于第一环节中信息来源的多样性，所得到的信息的形式也是各不相同的–如观察所得的是“行为信息”、访谈所得的是“言语信息”、儿童制作的书册地图等所提供的是“作品性信息”、重要他人所提供的是“间接信息”等。
要对这些形式多样的信息进行整合其实并非易事。尤其在一些原始性信息单元中，经常会有一些信息的清晰度不够完善，这就需要围绕这些主题进行更多的“信息补采”。
对于清晰度欠缺的信息，“马赛克方法”还采取了三条专门策略予以应对：
一是：
采取“互证”的方法对来源不同的信息之间的“关联度”和“重复出现次数”进行列表确认，从而细致地揭示出某一条重要信息是否在其他渠道的信息中有所重复体现，然后再对这条信息做出最终的留用或舍弃；
二是：
坚持“以儿童为第一主体的原则”对模糊性信息进行二次解释。
比如，对于“儿童制书”所传递的信息进行意义提取时，并不是以研究者为提取主体，而是会听取儿童对这本书内容的进一步解释从而再确定这本书所传递的信息意义。
三是：
当不同渠道的信息之间出现矛盾时，比如当“研究者之所见”与其他信息出现不吻合时，让“儿童之所想”作为对这种意义建构的最终裁决。
总之，在这一个环节中，“马赛克方法”始终把信息的解释权和意义的建构权紧密地赋予儿童。
“马赛克方法”的第三个环节是从所得出的研究结论出发，对实践予以反思和整改。
“
这最后一个环节聚焦于–如何根据儿童的观点来形成新的行动的基点–不管这是作为对已有区域的积极性保留，还是对其予以改变或改造。”
马赛克方法是一种实实在在的行动研究方法，因而是否最终落实为行动改造，不仅是关系到它的完整性的一个基本环节，在一定意义上其实也是它的旨归所在。
通过以上对“马赛克方法”的环节解析，我们不难看出：“马赛克方法”与以往儿童研究方法的“着力点”大不同–以“聆听”的姿态求解于儿童的表达，而不是以“俯视”的姿态来洞悉儿童的世界。
“马赛克方法”这种研究着力点的设定不是偶然的，而是其背后依托的儿童观、教育观、民主观的深层体现。
(二) “马赛克方法”背后的儿童观
“
儿童是自身事务的专家；儿童是有交流能力的主体；儿童应当成为权利的持有者；儿童本是真实意义的建构者–这就是马赛克方法所建基于其上的儿童观。”
展开来说就是：
?
儿童
纵然不是在社会生活事务中可以与成人一决高下的“专家”，但他们却是对自己生活事务最有发言权的人；
?
儿童
纵然不是一个高超的“语言交流者”，但他们却有无数潜在的非语言交流技能；
?
儿童
虽弱小，但他们作为一种“当下存在”的人，从根本上应该成为“自己如何生活”的权利持有者；
?
儿童
是自己学习和生活的积极建构者，他们可以与成人一起建构生活的真实意义，而不是仅仅从成人那里获得意义。
一味地“让成人作为儿童的代言人”这一惯常做法其实缺乏足够的合理性。
“
研究表明，儿童有能力表达自己的想法和观点……这些表达往往和被请来‘代表儿童的成人’的表述并不相同。”
回顾人类历史上“儿童观”的发展历程，不得不说，这样的儿童观是对以往所有儿童观的巨大超越。
儿童曾长期被成人视作能力匮乏者、帮助接受者、需要管理改造者、无法自主者……可是，一种明显的趋势是近现代的儿童观正愈来愈把儿童视作一个生机勃勃的富有的主体。
“
我们为‘另外一种儿童的诞生’提供了可能–这种儿童具有很多能力，有思想、有理论，值得我们从他的角度来倾听。”
不得不说，“发现儿童”与“聆听儿童”正愈来愈成为儿童观的时代强音，而“马赛克方法”就是这样一种儿童观的代言人与探路者。
儿童是富有者，而不是匮乏者，这是马赛克方法对儿童持有的根本观点。
诚然，作为人们看待儿童的一种基本立场和态度，儿童观并不是一个纯然的事实判断，而是带有一定的信念性。儿童显然在生活的很多方面能力不比成人，但是这却绝不意味着他们不具有主导自己成长的内在力量。
在自己的成长方面，儿童比任何人都更了解自己的需要、动机和愿望。
(三) “马赛克方法”背后的教育观
如果说“马赛克方法”背后的儿童观是显而易见的（在克拉克的著作中就可找到直接的表述），那么要发现“马赛克方法”背后的教育观则要费一些周折。
克拉克本人并没有直接申明过自己所持的教育观，但是她的合作者、最早与她一起创建了“马赛克方法”的彼得·莫斯教授–英国重量级的早期教育理论研究者，却极为鲜明地在多篇论文中表述过自己的幼儿教育观：
“教育的目标不仅仅包括实现儿童各种丰富的潜能……它还应该用于鼓励和促进怀有各种不同想法、生活于各种不同环境中的人们，去进行各种不同的生活尝试。”
要“在文明社会中，建立论坛式的早期教育机构……论坛是文明社会的一个重要特征……论坛是参与对话的所在地。”
值得指出的是，这里“论坛”是指一个儿童与成人完全平等对话的场所。在这里，我们不难找到“聆听儿童的声音”何以如此重要以至于需要为其研制专门方法的原因。
“论坛”是让每个人都说话的地方，是让每个人的声音都被听见的地方。
在教育生活的场域中，“儿童的看法和想法”是尤其需要“被听见”的声音。“把儿童的观点置于优先考虑的地位，这其中的价值不容低估。”
千百年来，人类历史上存在过的教育观大多是把儿童视作教育的“对象”，不管是需要监管或管治的对象、需要改造或塑造的对象、需要帮助或服务的对象，还是需要按照规律来发展的对象……总而言之是视儿童为“对象”而非“主体”。
即使在“儿童中心”的教育提法中，根深蒂固地也还隐含着一种“对象”思维，只不过这种教育提法把儿童这一“对象”的地位提升到一种前所未有的中心地位，使儿童从一种“被忽视的对象”变成了一种“更重要的对象”而已。
在这些“对象式”教育思维的主导下，师生关系从根本上说是一种教育与被教育的关系，更具体地说是一种“教学”媒介下产生的“教与学”的关系，而不是“人与人”之间平等地建构真实生活意义的关系。
“马赛克方法”背后潜藏的教育观，亦即把教育生活视作“论坛”场所的教育观，则属于“多主体参与式”的教育观，是用心聆听儿童的“发声”以期待教师“回声”的“关系型”教育观。
“关系型”有别于“对象型”，在这样的关系中，教师是倾听与回应者而非教导和评判者。教师与儿童一起建构教育生活，而不是教师安排指导教育生活。从根本上看，这是一种“儿童与教师平权”的教育观。
(四) “马赛克方法”背后的民主观
“马赛克方法”背后其实还关涉着一个深远的民主命题–在教育生活的场域中，“民主”意味着什么？教育生活中的民主与更广泛的社会生活中的民主有何关联？
在早教机构中，“民主的意义包含‘儿童有权主动地和创造性地自我安排生活–从很早开始’；在儿童早期教育机构中体验民主‘将引导儿童去理解和深思现代民主。’”
也就是说，在教育生活中，民主的根本要求在于让儿童能够按照自己的愿望自主生活而不是被成人“定制”生活。这种发生在教育生活层面的民主实践，将会潜在地促进社会生活中的民主进展。
彼得·莫斯教授甚至称之为“童年政治”的一部分。反之，教育生活中的成人霸权只能培养听话的乃至奴性的儿童，它无助于任何意义上的“民主主体”的生成。
儿童，作为社会生活中的一种必然和实然存在，虽然“未成年”是他的基本标识，但作为一种实然存在的人，它难道真的并不具有对于人类社会生活的“当下”价值而必须等到他成年之后才能享有民主生活的基本资格？这应该是一个极需深思而不能轻易论断的问题。
“超越质量，走向意义生成”–彼得·莫斯教授所力倡的这一早期教育方向，在一定程度上对这一问题进行了侧面回答：面对千差万别的儿童，教育应超越质量标准下的功利追求而走向个体真实生活意义的达成。
“我们不愿仅止于‘超越质量’这一批判性话语……我们还要使用一个新术语–‘意义生成’来表达我们的教育理念。”
“换言之，一个儿童可以过任何他自己想要过的生活，只要这种生活对于他本人具有真实的意义，就是值得去过的生活。”
民主不仅仅意味着社会生活中的决策性民主，这只是一种宏大主题中的民主，它还应该深切地指向一种平凡生活层面的民主–让每个儿童都能按照自己内在的声音去生活。这是儿童应该享有的最基本的民主，也是任何社会民主所能够生成的初始力量。
“这里的聆听被认为与教育民主讨论密切关联。”“马赛克方法”为实现“儿童民主”创造了方法层面的前提条件。
综上，不难发现：“马赛克方法”并非一种孤立的儿童研究方法，而是具有深厚渊源的国际教育思潮的一部分。甚至可以说，与其说“马赛克方法”是一种独到而实用的儿童研究方法，毋宁说它更是一种具有深远意蕴的儿童观、教育观、民主观的代言人。
正是在此意义上，“马赛克方法”与我国幼儿教育改革之间的某些议题紧密关联。
二、我国幼教改革进程中
长期存在的几道难题
“改革”往往意味着剧变性的“大动作”正待发生。但必须清醒地认识到：我国幼儿教育改革注定会是一个漫长的进程，而不可能是一场一蹴而就的飓风式变革。
作为一个年轻的学科，幼儿教育的独立性不管是在社会结构层面还是在教育体系内部都依然十分薄弱。“学前教育是‘弱势群体中的弱势群体’，其发展的每一步都深深‘嵌入’于社会改革中。”
在复杂社会因素的种种牵绊之下，我国幼儿教育改革的以下几个根本问题其实一直尚未得到实质性解决。
(一) “儿童本位”幼教改革方向的确立尚任重道远
纵观改革开放40年来关涉到幼儿教育的重大政策及改革文件，我国幼教改革的重心主要分布于办园体制改革、财政投入改革、幼儿园管理改革、教师教育改革等议题。
涉及到幼儿教育“办教方向”的改革如果说不全是为零，那也只是极为有限地“屈身”于本就份量不足的“幼儿园课程改革”之内。
这在一定程度上或可表明：在幼儿园的办教方向这一重大问题上，我国其实还没有开启或发生任何实质意义上的变革。也可以说，“儿童本位”的幼教发展方向问题，其实还尚未成为我国幼儿教育发展的“社会性”讨论议题，当然也从未在历次改革中引起充分重视。
应当说这并不是偶然的。学前教育“2010年以前的任何一次转轨都不是基于学前教育自身需要的制度设计，而是应对各种政治改革、经济转型的需要。”
也就是说，学前教育的历次改革更多考虑的其实并不是自身发展的核心问题，而是如何应对乃至迎合外部需要的问题。
虽然，近年来这一议题的讨论及呼声愈来愈呈上升态势，但它的讨论范围目前为止还仅限于“学界研讨”之层面。更令人遗憾的是，即便在学术界，对这个议题的反应也还是声音各异，并不统一。
“中国儿童教育界、学前教育界对于儿童中心论依然疑虑重重，甚至反对者大有人在。”换言之：
?
在学术界–
这个仅仅在理论层面探讨幼儿教育的“应然发展方向”的有限领地之内，“儿童中心”的教育理念也还未得到确认与确立。
?
至于在社会层面–
“不要让孩子输在起跑线上”–这一极具煽动性的教育招牌，极为轻易地就俘获了广大幼儿家长的心。
这一口号强烈刺激着家长们望子成龙、望女成凤的集体无意识，成为我国幼儿教育实践中一道极难攻破的心理挡箭牌。这就导致了本应对幼儿怀有最朴素最真挚之爱的家长，却不得不为本已严重超载的知识教育与应试教育加油助阵，乃至助纣为虐！
此种情势之下，本就微弱的儿童的声音，在这样的社会潮流之下，几乎完全不可能被听见了。“儿童本位” 的教育完全被“社会功利本位”以及虚幻的“未来本位”的教育所绑架。
“直到今时今日，宏观到国家法律，微观到幼儿园的教育科研，认识儿童、发现儿童、让儿童成为他自己，仍然是摆在我们面前的课题。”一句话，“儿童本位”的幼教方向的确立，不管在国家政策层面、理论研究层面、幼儿园实践层面乃至家长层面，都还是一道任重道远的严峻课题。
(二) “自上而下”的改革路径使一线教师的主体性严重缺位
幼儿教育改革归根结底乃是在“幼儿教师”与“幼儿”之间发生的关系或活动的改变与革新。
如果最终在这个层面不能发生实质性的革新，那所有的改革不管其声势有多浩大其最终结果也一定是空洞的，其实效一定是大打折扣的。
而在这个层面上，作为施教者一方的“幼儿教师”显然是改革的实质性主体之所在。如果这个主体不能、无法或不愿发挥自身的主动性，那这样的改革从根本上说就属于“被改革”。
在“自上而下”的改革路径中，幼儿教师正是不折不扣地处于“执行改革指令”链条的最末端。她（他）们成了历次改革的执行者、听令者，一遍遍地“被培训”、“被动员”、“被督查”。在这里，她（他）们作为改革主体的身份地位是丝毫看不见的。
在这样的情势下，她们的主动精神从何谈起？但是，必须看到：幼儿教育改革其实是比任何其它学段的教育改革都更需要发挥幼儿教师自身的主动性的。
没有幼儿教师的“主动改革”，幼儿教育的改革几乎寸步难行。这不是危言耸听和夸大其词，这是由幼儿教育自身的特殊性质决定的。
幼儿教育是一种特殊的、有别于学校教育的学段–幼儿教育没有教材，没有教学大纲，有的只是一个虽明确但却非常笼统的目标–服务于幼儿的身心发展。这种教育目标的特殊性使幼儿教育比任何一个其它学段都具有更高的“灵活性”。
众所周知，一名中学教师可以很容易地转岗胜任小学教师的工作，但一名小学教师则很难直接转岗胜任幼儿园教育工作。
这其实不难理解：幼儿教育固然不深奥，但它的“灵活性”却是任何其它学段难以比拟的，因为幼儿的身心发展需要是如此地不易被了解。
幼儿不像其他学段的教育对象，仅仅通过语言交流就可以被成人充分理解。幼儿往往自说自话，而且另有自己的独特语言，这为准确地了解幼儿造成了极大的难度。
因而，一名优秀的幼儿教师，既无需成为知识上的专业人士，也无需成为教学上的专业人士，但却必须成为一名深入细致“了解幼儿”的专业人士，才可能真正胜任幼儿教育工作。
要想“了解儿童”，除了“走向儿童”之外别无它途。只有在“走向儿童”、“了解儿童”的路径上，幼儿教师才能作为一线的从业“主体”发挥出自己的工作主动性和工作热情。
而在“自上而下”的改革路径中，幼儿教师的心力更多地是在面向领导的督导、专家的培训、优秀同行的示范。
在这里，她们仅仅是学习者、响应者、模仿者，而不是主动工作和主动探索的人。
一线教师主体性的缺位，使改革一次次地沦为必须大力“推动”才能进行的活动，这样的靠“推”才能“动”的改革，其可持续性是不堪深究的。
(三) 幼儿教师“专业化问题”严重制约着幼教改革的实际步伐
作为一种探索性活动，改革不仅需要动力，它更需要从业者的专业能力。
作为“基础教育的基础”，幼儿教育本该是整个教育体系中最重要的一个教育阶段，遗憾的是，其师资水平尤其是“教师专业化水平”却一直处于极其薄弱的状态。
甚至“幼儿教师专业化到底应‘专’在何处？”“幼儿教师的最核心素养到底何在？”–这些最根本的问题即便在理论层面也还没有得到充分探讨。
幼儿教育所具有的巨大的灵活性和师资水平的极其薄弱之间构成了幼儿教育改革理念与教育实践效果之间的巨大反差。
那么，在教育改革之时，最一线的广大幼儿教师最需要什么，这其实是一个极其重要的改革议题。
这里以我国2012年发布的幼教改革文件《3-6岁儿童学习与发展指南》在幼儿教育实践中的使用状态为例，对这一问题略作分析。
“指南”，按其本意其实只要指出“方向”就够了，但事实上，《3-6岁儿童学习与发展指南》以足够详细的方式在几乎每一个幼儿学习与发展的关节点上对“教师应如何做”给予了示例与示范。《指南》的苦心是显而易见的。
据笔者了解，在许多幼儿教师的公开招聘考试中，笔试的大部分内容主要直接来自《指南》的条目–可以看出，在这里《指南》早已不仅仅指示方向，而成了幼儿教师的教学规程与范本。
事实上，很多幼儿教师离开了《指南》之具体条目，几乎不知如何开展工作。《指南》成了幼儿教师日常工作的依据，成了“鹰架”教师的一把拐杖–“鹰架”的最朴素涵义就是，对一个自己不会走路或不具有走路能力的孩子，别人架着胳膊使他往前走。
把“指南”作为工作中直接的拐杖，这里所反映出来的幼儿教师的变通能力是极为有限的。
试想，在幼儿教育这样一个学段，既无教材，亦无大纲，更无固定的课堂，在极为灵活变通的教育场域中，“鹰架”与“指南”果真能走得通吗？
任何一种改革，在本质上说都是一种对既有状态的探索性改变，这种探索本身不应该是“学样”的，而应该是“自为”的。
广大的一线幼儿教师该如何根据千变万化、不一而足的教育现场来应对自己的教育问题？这是任何一个专家或领导都无法亲临解决的，也是任何一种共性的理论所无法解决的。这是任何一种“远水”都解决不了的“近渴”。
但反过来亦应看到：缺乏能力并不可怕，只要我们知道所需要的能力到底从哪里去寻找。马赛克方法之价值就在于，它使机械的鹰架性帮助变成一种到儿童那里去取源头活水的方法给予。
综上，我国幼儿教育尚需重大变革，但鉴于以上根本问题尚未得到有效解决，我国幼教改革的进程不宜于以声势浩大的姿态“自上而下”地去开创局面，而更宜于以扎扎实实的功夫，在幼儿教师这一层面积累与积淀改革的动力、改革的方法、改革的可持续态势。
“马赛克方法”正是一种直接“送改革到教师手中”的方法尝试。
三、“马赛克方法”对我国
幼儿教育改革困境的可能突破
如前文已述，“马赛克方法”不仅仅是方法。它更是一种极具前瞻性的儿童教育观的“代言人”。
作为一种方法，它在幼儿教育实践中或将燃起一种“崭新的儿童研究”的星星之火；作为一种教育观的“代言人”，它最终掀起的却有可能是幼儿教育变革的燎原之力。
“马赛克方法”对我国幼儿教育改革的重要意义主要蕴含于以下层面：
(一) “马赛克方法”与我国幼儿教育改革的方向确立
如同任何其它改革一样，幼儿教育改革也会涉及到千头万绪的问题，也会经历各种各样的弯曲挫折。但有一个根本的问题如果不予以确立，那所有改革物力人力的投放都终将是盲目的，其实效也终将是含糊的。
这一根本的问题就是：中国的幼儿教育终将向何处去？–是坚定不移地走向儿童本位？是积重难返地退守社会利益取向？还是迟疑不决地徘徊于两者之间？在左、中、右的这三个大方向中，我们终将选择其一。
“马赛克方法”从来就不是一套孤立的方法，而是与一整套具有未来生命力的儿童观、教育观、民主观紧密相连。在一定程度上也可以说，这一“方法”其实必须与“观念”一起捆绑施行。
甚至可以说，在习得这套“方法”的过程中，其内在的“理念”也在一定程度上会自然而然地渗透进方法使用者的心中。这正是这一方法不同于任何其它一种儿童研究方法的深远价值所在。
具体来说，“马赛克方法”之未来价值在于，它从一开始就与幼儿教育发展变革的国际先进方向紧密相连。
彼得·莫斯教授–既是马赛克方法的直接开创者之一，也是艾莉森·克拉克博士的长期学术合作导师–曾长期关注意大利瑞吉欧教育，在欧洲幼教界具有重要的学术影响力。
在一定程度上可以说，“马赛克方法”其实是在以“瑞吉欧教育”为主要代表的一系列先进幼儿教育实践中及其深刻思想背景下“应运而生”的一个工具开发。
“瑞纳第(Rinaldi)描述了聆听教育学的多重涵义，这些涵义与原则已成为瑞吉欧教育实践的基石。”
综观全球范围，每个国家所秉持的主流幼教理念和方向并不相同，而是样态纷呈。但在这样态纷呈之中，北欧、西欧作为先进幼儿教育的发源地与领跑者而在世界范围内享有声誉。
“风物长宜放眼量”，在这样的国际幼儿教育发展背景下，我国幼儿教育的发展能否高瞻远瞩，更早地融入国际先进幼教之林，从而获得更顺畅的健康发展，“马赛克方法”或许可发挥其重要的桥梁作用。
其实，在我国不长的幼儿园教育史上，陈鹤琴先生在致力推行其著名的“活教育”幼教理念时就曾大声疾呼：“我们大家一起振作起来，研究儿童的切身问题，为儿童谋福利。”
但如何研究儿童？尤其如何研究个体的儿童？这在我国却一直极其匮乏。
“
几十年来学前教育事业的起落留给我们的深刻教训之一是：除非我们将学龄前儿童视为独立的个体，除非我们将儿童事业发展视为一项独立的、不依附于其他任何政治或经济发展的社会发展指标，那么学前教育的发展将得不到根本性的保障。”
“幼儿园也能改变中国”，“以儿童为本位”、“以儿童为中心”的幼儿教育基本方向的确立在我国绝非易事，它至今仍是一个艰难争论中的议题。
愿“马赛克方法”的推广使用为我们走向这一幼教变革之路开启一个方法上的前奏。
(二) “马赛克方法”与我国幼儿教育改革的路径创新
辨明一场改革的性质如何，最直捷简便的方法是考察该改革的动力源何在。归根结底，改革不过是社会利益再分配在局部领域或直接或间接的体现。
长期以来，“自上而下”的改革发动模式总是作为我国教育改革自然也包括幼儿教育改革的通常路径。
固然，这种改革路径不无合理之处，在一定程度上也是多方社会力量在进行大量论证考察之后为改善幼儿教育所做出的一次次努力。但这种与行政力量裹挟在一起的来自“上面”的改革进程，与最亲切的幼儿教育实践之间到底存有一定的疏离。而其“号令”式的推行进程也往往会遇到各种难以想象的隐形阻抗力量–“上有政策，下有对策”几乎成为令每一轮教育改革大打折扣的积弊。
相反，“马赛克方法”背后所持有的彻底的“以儿童为本位”的教育立场，决定了其利益出发点在于“儿童利益的最大化”。
那么，在整个社会体系内，哪些人才是“儿童利益”的最可能的代言人？
当然，儿童自身才是自己利益的最可靠的申诉者。但幼儿教育改革毕竟属于成人世界之社会事务，幼儿无法作为“利益方”直接参与博弈。
也就是说，作为一种服务于幼儿的教育事业，它的改革路径很难“自幼儿始”。
那么，退而求其次，幼儿教育改革如果果真愿意把“幼儿的利益最大化”，它可否自“研究幼儿的需要”始？而幼儿教师–这一与幼儿朝夕相处的最了解幼儿真实需要的成人，可否成为幼儿利益的较有力的“代言人”？
“马赛克方法”因其“对儿童需要的关注”而在本质上属于“在社会中实行儿童民主”的一种技术路径。这种技术一旦为广大的幼儿教师所精通掌握，能否爆发出一种“自下而上”的改革原动力？
“儿童是自己事务的专家”–马赛克方法建立于其上的这一基本命题，如果在广大教师中深入人心，能否产生一种最本真的改革热情？毕竟，广大幼儿教师群体才是任何幼教改革成败的关键所在。
另外，幼儿教育不是义务教育，这使它并不具备坚实而稳固的资金供给，但这也意味着它有更大的自主发展空间。
总之，“自上而下”的改革路径与“儿童本位”的改革方向并非最佳匹配，而“马赛克方法”的引入与广泛实践，或将开启我国幼儿教育改革的另类模式–“自下而上的改革”。
或许，在这样的改革路径设想下，不仅仅是目前既有的“马赛克方法”，而是无数与“马赛克方法”类似的儿童研究方法，将如雨后春笋般地成长起来，为一种崭新的幼教改革路径的生成而打通进路。
(三) “马赛克方法”与我国幼儿教育改革的瓶颈突破
所谓改革，总是要革除旧弊、开创新局。就幼儿教育改革而言，不管“旧弊”之克服还是“新局”之创生，归根结底总要仰赖于教育现场的执业人–幼儿教师。
因为，不管改革的总体设计多周全，督导检查制度多细致，如果最终的“教育客户端”–幼儿教师不具备充分的“响应意愿”和“响应能力”，那任何改革都最终难逃“水到渠不成”之遗憾。
在自上而下的改革模式中，这一瓶颈表现为“末端堵塞”；在自下而上的改革模式中，这一瓶颈则表现为“始端无力”。
总之，不管怎样的改革路径创设，如果幼儿教师这一因素不能被充分调动起来，都会在此处形成一严重的改革瓶颈。
那么，如何拓宽这一瓶颈？“马赛克方法”对于这一瓶颈的突破具有怎样的可能意义？
“教育学即儿童学”，“儿童研究是教师的第一专业”，提高幼儿教师的研究能力尤其是对个体儿童的研究能力，实为突破这一瓶颈的值得考虑的思路。
毕竟，教育现场中的幼儿教师面对的是千差万别的活生生的儿童，而不是教科书理论中仅反映共性特点的抽象儿童；教育现场中的幼儿教师所要解决的是随时随地出现的极其灵活的具体问题，并非“专家讲座”和“优质示范课”所提供的有限策略的用武之地。
如果幼儿教师自身不掌握不具备一种实用灵活的行动研究方法，那么在极其灵活、千变万化的幼儿教育现场，她（他）将会发现：任何理论和培训其实都是苍白的。
反之，如果用一种既开放又实用的方法武装起我们的幼儿教师，她们就会在千差万别的教育现场发挥出自己的执业优势，从而灵活地解决各类问题。
以此反观“马赛克方法”，它所提供的对儿童观点的多路径考察，使每一个幼儿均可形成一片反映自己心声和观点的独一无二的马赛克，这就为教师精准服务好每一个不同的幼儿提供了可能。
更重要的是，“马赛克方法”对于聆听幼儿心声之教育立场的坚持，为幼儿教师的复杂工作现场提供了一副可靠的行动指南–当你不知道怎么办时，请去更加深入地聆听幼儿的声音，这些声音里其实或直接或曲折地隐藏了很多教育问题的解决之道。
“问渠哪得清如许，为有源头活水来”–幼儿的心声便是教育的源头活水。从这一意义上说，来自幼儿的指南或许确实比来自专家的讲座和示范课之策略更可靠。
以“马赛克方法”为抓手来培养“研究型幼儿教师”，这或许可成为我国幼儿教师专业发展的一个未来新方向。
当然，这里的“研究”并不等同于学术研究意义上的研究，而是指“面向儿童个体的现场研究”。前者之旨趣在对共性规律的探索，后者之目的则是对不同的个体分别研究。
长期以来，我国幼儿教育师资质量不容乐观，幼儿教师的专业发展状况堪忧。虽然近年推行的准入制度对幼儿教师的从业资格进行了明确规定，但这种资质仅是一种最低要求，并不足以体现对未来优秀幼儿教师核心素养的方向定位。
“使未来的幼儿教师，都成为合格的儿童研究者。”研究能力尤其是熟练的现场研究能力，或许应成为我国未来幼儿教师的核心素养，而“马赛克方法”对这种研究性幼儿教师之培养显然具有得天独厚之优势。
四、“小方法”促动“大变革”：
一种期待
我国幼儿教育尚需根本性变革，但发起这种变革的最适切的“着力点”在哪里？没有一个“适切的着力点”，幼儿教育改革–这一既深受社会外部大环境规限又很难独立于学校教育体系改革的“局域性”教育变革，对自身发展之根本性问题解决的针对性与实效性是令人堪忧的。
“自上而下”的幼儿教育改革着力于“顶层设计” 和“指令推行”，从根本上说，它属于一种“自外围切入”的改革路径。
在这样的改革之路上，潜藏于一线幼儿教师身上的巨大智慧与主动精神很难得到有效发挥。更重要的是，要对我国幼儿教育进行具有根本意义的“大变革”，就必须首先在“改革方向”这一层面上开创与以往不同的新局。
而在这一问题上，来自各方的阻碍与困扰虽然表现形式各自有别，其实质内核却是统一的：“幼儿教育的方向”一直严密受控于“成人的意志”之下，不管这意志体现为“国家意志”、“社会意志”、“机构意志”还是“教师意志”。
在这里，唯独“幼儿的意志”是不见踪影的，至少是被严重边缘化的。那么，作为教育场域之活动“主角”的弱小的儿童，他们的利益与心声该如何被表达？又如何通过值得信赖的“代言人”而得以表达？
面向未来，左右幼儿教育前行方向的诸多不确定因素依然存在。社会情势下的幼儿教育，其方向多少有些身不由己，寄希望于远离幼儿生活的社会力量来改变与完善幼儿教育，这样的“自外围切入”的路径或许并不足以让人乐观。
“马赛克方法”的引介与推行，正是寄希望于与幼儿朝夕相处的教师们，期待从这里去慢慢“生成”对幼儿心声的聆听、了解与满足，从而在不知不觉中营造出“儿童中心”、“儿童本位”的幼教发展方向。
这将是一种有别于“自上而下”改革路径的崭新尝试。
?
常理告诉我们：
如果一个人极为深切细腻地感受与了解到了另一个人的内心渴望，在一般情况下，如果没有利益冲突，她或他总是会不由自主地在自己尽可能的范围内去满足这一个人，而不是对这个人随意妄为。
反之，如果一个人对另一个人的心声毫不知情，她或他则很容易把自己的想法或意志强加于这个人身上。
与之类似，“儿童本位”教育观的形成仅靠言辞性的说教与培训，或许并不能在幼儿教师中间真正形成。反之，如果幼儿教师极为真切地了解了幼儿的心声与渴望，那么一种最朴素的“为幼儿服务”的教育愿望或许会自然而然乃至不由自主地生成。
更进一步说，如果切实遵从一种“聆听幼儿”的教育之道，日久之下，就会“生发”出一种教育观，而这样的教育观因为是经过幼儿教师本人“切己体认”而得来的，因而一定会具有“知行合一”的实践力量。
其实，深切的聆听不仅会告诉我们幼儿需要什么，甚至会直接指示成人如何去达成幼儿需要的满足，这不是无根据的臆想，而是由“马赛克方法”所建基于其上的“儿童观”–儿童是自己生活事务的专家–所内在决定的。
聆听幼儿的心声，本是“儿童本位”的幼儿教育改革的核心要意。“马赛克方法”，将与它所秉持的儿童教育观一道，以润物无声的形态扎根于幼儿教师的心中，从而在日积月累的工作亲近中，促成我国幼儿教师的改革动力、改革热情、改革能力的生成，并最终形成一种渐进型、持续性的、静悄悄中的剧变。
当然，一种方法本身，不管它多么具有前瞻性，也不会自动地引领一场变革。变不变革取决于人的意志，并且主要是成人的意志。但是，随着一种聆听儿童的方法得到愈来愈广泛的传播，其所可能产生的效应却也不是不可以想见的。
事实上，“方法引起变革”在历史上并非绝无仅有。众所周知，互联网与计算机技术对人类文明各领域所带来的飓风式的推进与变革，几乎成为任何社会文化制度都无法阻挡的洪流。
当然，仅就目前的发展与传播程度而言，“马赛克方法”还只不过是一种成长中的“小方法”。但是，这一小方法却不是没有可能为我们渐渐打开一扇新型的教育变革的大门–一扇从广大教师中推开的以儿童为中心的幼儿教育的大门。
一旦这样的大门实质性地被一线教师所推开，而不是被自上而下的指令所推开，它将会为真正的幼儿教育大变革提供无穷的力量。
值得一提的是，当前，在我国学界，一种极富生机的研究热潮正在兴起，那就是正在悄然形成中的“儿童研究”热潮。
这一热潮在一定程度上反映出，我国教育学界的有识之士正在深刻地意识到：
教育改革推进的重心，至少从学术层面上来看，可以转向一种更务实的方向–让儿童研究成为一种潮流，首先在学术界，然后在幼儿教师中间，逐渐形成一种润物无声的侧面动力。
这一热潮所推动的便是深远的、以“儿童为中心”的现代民主教育。
“马赛克方法”这一聆听儿童心声的具体、细致、开放的参与式行动研究方法，无疑会在这股“儿童研究”的增长态势中适逢其时，有所作为。
有品质的专业内容分享，尊重原创。
本文作者系苗曼老师，本文系2014年全国教育科学规划教育部重点课题“学前教育改革取向的理论研究”(DHA140276)的部分成果。版权归原作者所有，文章在此仅用作交流学习，内容如有侵权，请联系我们删除。文章排版设计及“后老师?说”笔记解读版权为“后朴教育?”所有，如需转载，请明确备注出处。
