专栏·学前教育高质量发展的“首都行动” | 聚焦师幼关系以教研驱动幼儿园教师角色重塑

在“十四五”教育高质量发展与学前教育深化改革的双重背景下，师幼关系作为学前教育生态系统的核心纽带，正被赋予更深层的教育价值与时代使命。2022年教育部颁布的《幼儿园保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》）明确指出，师幼互动质量是衡量学前教育质量的关键指标，要求教师“以支持者、合作者、引导者的角色建立平等互信的师幼关系”，这一政策导向不仅呼应了《3—6岁儿童学习与发展指南》中“尊重幼儿主体性”的教育理念，更折射出新时代教育从规模扩张向内涵式发展的转型需求。

依据《评估指南》的精神指引，秉持师幼关系不仅是教育过程的载体，更是塑造个体终身发展的“社会基因”这一基本理念，我园启动了“反思与重构师幼关系”的系列教研活动，力图以教研驱动教师反思，破解其理念与行为脱节的问题，实现专业跃升。

为了摸清我园教师对师幼关系的理解和在师幼互动中面临的问题及原因，本阶段我们通过教师访谈等方式，帮助教师认识问题，澄清原因。

在对全园教师进行的访谈和问卷调查中，我们发现，约92%的教师认同“平等对话”“情感支持”等理念，但有45%的教师认为受限于班级规模、班级协作、行政任务等现实压力，难以完全践行理想化的关系模式。约38%教师（以新入职或职业倦怠期教师为主）对师幼关系、师幼互动内涵缺乏系统理解，依赖固定流程（如问答、指令等），较少主动反思。约28%的教师对师幼互动的内涵理解片面，将其窄化为直接的“语言交流”，忽视非言语互动（如眼神、肢体接触）和环境互动（如材料投放、空间布局）对构建师幼关系的价值。

通过访谈和问卷调查，我们发现教师的理念与行为存在一定程度的脱节。为了帮助教师透过表象探寻问题背后的原因，进一步澄清师幼关系的内涵，我们组织了“问题诊断”教研活动。教研中，先请教师把看到的问题（行为表现）用关键词的方式罗列出来，再以“问题树”的形式对问题归类，然后对问题进行归因分析。

在问题诊断分析中，我们看到师幼关系的建立主要受到教师自身、外部环境、专业培训、园所管理机制四个方面的影响。在问题分解、归因中，我们发现造成这种现状的原因首先来自教师根深蒂固的传统观念和自身师幼互动策略的缺乏。例如，有的教师担心“放手”会导致纪律失控，有的教师因担心安全或活动进度而限制幼儿自主探索。此外，如下图所示，幼儿园室内外空间布局与动线设计不合理，评价标准侧重成果忽视互动过程等也是重要原因。

通过“问题树”诊断，我们发现，师幼关系问题的产生源于教师角色认知偏差与能力不足的“内因”，看加班级规模、园所管理与评价的“外因”。因此，改善和重构师幼关系要以转变教师观念、提高师幼互动质量为主，以优化管理和评价方式为辅。

本阶段教研活动选取能够反映幼儿自主游戏的活动案例，引导教师以观察者的身份回到游戏现场，通过对幼儿行为的解析，看见幼儿在游戏中的力量和发展进而反思自己的角色，转变教育观念，重构师幼关系。

例如，中四班的耿老师在开学初向教学部提交了一份申请，希望幼儿园能够改造班级户外场地的台阶，理由是幼儿运送搭建材料不方便。但一个月以后，耿老师又向教学部撤销了这份申请，是什么让耿老师改变了主意呢？我们组织了一次教研活动，请教师观看了耿老师录制的视频并展开讨论。

在幼儿的游戏现场，每天都有类似“小车上台阶”的案例发生，都是教研活动最生动的素材。通过对一系列游戏活动现场的分析和讨论，教师们在研讨中达成了以下共识。

从“指导者”到“观察者”的角色转变，是重构师幼关系的基础。教师若能给予幼儿适宜的环境、丰富的材料和足够的信任，幼儿在游戏中的状态则往往会超出教师的预想。“小车上台阶”案例中，耿老师在面对幼儿反复失败时选择沉住气静观其变，体现出教师角色的转变——从传统权威型的“指导者”转变为退后的“观察者”。当教师不以“正确答案持有者”的姿态介入幼儿游戏，而是通过持续观察捕捉幼儿的思维轨迹（如维尼五次调整材料的逻辑链条），便在师幼间构建了一种信任的支持性关系。在传统的师幼关系中，教师总是希望自己能为幼儿做什么，但在大量观察幼儿的游戏现场后，我们发现其实“不做什么”也是对幼儿的支持，是信任与放手的支持。

环境和游戏材料是教师与幼儿建立关系的中介。环境与游戏材料不仅是幼儿学习的载体，更是教师与幼儿建立关系、传递情感、实现教育目标的媒介，它给教师打开了一扇了解真实幼儿的窗口。正如“小车上台阶”案例中的耿老师所说“我发现幼儿自主建造坡道的过程远比一条现成坡道更具有教育价值”，她正是通过这个“窗口”看见了幼儿的学习，看见了幼儿的能力。教师通过为幼儿提供材料、创设环境、退后观察，形成了一种非语言的对话系统，实现了师幼关系的重构与升华。

通过前两个阶段的教研，教师认识到了信任与放手对幼儿发展的重要意义，开始重新思考自己与幼儿的关系。在此基础上，本阶段聚焦“一对一倾听和记录”，帮助教师进一步理解师幼关系内涵。以下记录了一次园所内部的观摩教研活动。

看完视频后，我们请教师两两结对，并发给每位教师一张A4纸，请教师在纸上画一画假期里最有趣的一件事。画完后，请两名教师相互倾听。要求一名教师在倾听的时候全程不看对方，只记录关键词，不与对方互动、交流；另一名教师在倾听的时候，要不时地看看对方的眼睛，表达鼓励和期许，如实记录对方的语言，并重复念给对方听，循问对方是否还有补充。两组教师分别完成倾听后，请教师谈论自己的感受。

通过现场观摩和角色体验，教师看到，自己的态度和回应的方式影响着幼儿的情绪和表达，开始意识到师幼关系的核心是与幼儿真诚的情感联结。通过以“一对一倾听和记录”为主题的系列教研，教师逐渐达成了以下共识。

倾听是幼儿与教师情感联结的纽带，是发现每一个幼儿的契机。《评估指南》中给出“能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”“支持和拓展每一个幼儿的学习”“尊重幼儿的个体差异，发现每一个幼儿的优势和长处”的指引，其背后蕴含了关注“每一个”的价值理念，引导我们去反思如何认识、发现和理解每一个幼儿。“一对一倾听和记录”就是认识、看见和理解“每一个”幼儿最好的契机。

通过“一对一倾听和记录”，教师能够发现和理解幼儿独特的思维方式，捕捉幼儿的个性化需求与兴趣，承认幼儿“独立个体”的主体地位；“一对一倾听和记录”帮助教师识别幼儿在游戏、探索中的兴趣点，为后续教育活动的设计提供依据；在“一对一倾听和记录”过程中，教师的专注、回应与共情能让幼儿感受到被重视，从而形成安全的情感联结，这种关系有助于幼儿更自信地尝试挑战、解决问题，促进其社会性与情感发展。

教师应通过倾听与幼儿形成良好的师幼关系。在实践中，教师不能仅仅是设置一个“倾听时间”，形式化地完成任务，而应利用日常生活中各种机会与幼儿交流。一对一倾听不是教学过程中的提问和回应，也不是纪律提醒，它是生活化的，是教师对于幼儿作为人的关注。教师还应对幼儿发起的交流更加敏感，能积极回应幼儿，形成尊重、鼓励、赞许的互动关系。比如，当幼儿指着发光的鞋子对老师说“老师，你看我的鞋子会亮光”时，教师应能感受到这份分享的喜悦并积极回应，而非敷衍应付，消磨了幼儿与教师沟通的热情。

通过观察和倾听的系列教研，教师的观念发生了转变，逐步重视在师幼互动中放手并积极倾听、理解和信任幼儿。在放手游戏和倾听幼儿的基础上，如何进一步提高师幼互动质量，是本阶段我们与教师重点探讨的问题。我们采用现场观摩与研讨分析相结合的教研方式，持续对该问题进行探究。

“自制秋千”的游戏现场，让教师看到了幼儿学习的发生是一种多元互动的结果，既有环境材料的因素，也有同伴之间的合作，更有教师适宜的支持。教师开始有意识地调整和补充幼儿的游戏材料，鼓励幼儿之间的合作与互动，并不断地尝试通过提问、讨论等方式支持幼儿扩展经验。通过对这一系列案例的持续讨论，教师们达成了以下共识。

带着好奇退后，才能走近并理解幼儿。幼儿在游戏中常常会突发奇想，出现令教师“意外”的举动，教师只有带着好奇，退后观察幼儿的行为，理解其行为动机，才能走近并理解幼儿，保护他们探索与创造的积极性。正如“自制秋千”的案例中，李老师没有制止幼儿用布条尝试的“新玩法”，而是带着好奇观察他们究竟要做什么。回到教室以后，李老师也没有直接指出幼儿游戏中的问题，而是以好奇的姿态，请幼儿说一说他们是怎么打结的，由此引发了幼儿的表征、讨论和反思，激发同伴间的互动与分享。

放下成人中心，以多种方式支持幼儿发展。幼儿是有能力的学习者，可以通过与环境、材料及同伴的互动实现经验的修正与积累。“自制秋千”案例中的李老师克制了自己作为“正确答案持有者”的惯性，通过开放式提问引导幼儿自主思考，成为了师幼共同探索的起点。在案例中，教师还看到了同伴间的经验迁移对幼儿学习的重要意义，认识到应尽可能地创设引发幼儿合作学习的游戏任务或情境，支持幼儿自主讨论，建立规则，对自己的行为互相评议和反思。

重构师幼关系的本质是从“教师中心”转向“儿童本位”，只有当教师放下成人中心，带着尊重与好奇去观察幼儿、倾听幼儿、理解幼儿，以专业智慧支持幼儿，才能真正实现“以儿童发展为本”的教育理想。反思与重构师幼关系，促使教师跳出固有经验框架，在“儿童视角”与“教育视角”的面撞中实现关系重构，最终走向“以关系促发展，以反思提质量”的专业跃升。

感谢北京教育科学研究院早期教育研究所刘丽、李一凡老师对本文的指导。