李云淑等：课程故事的当代特征与实践价值（附音频）-园所风采-幼师课件网

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·李云淑·

闽南师范大学教育科学学院副教授

·吴刚平·

华东师范大学课程与教学研究所教授

《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第797篇

9974字丨阅读时间约20分钟

当教育叙事作为一种研究方法，教师拥有了进入教育现场或跳出教育现场的工具，借助叙事以理性审视感性的教育实践和直接教育经验。

课程故事是教师在课程开发、课程实施、课程评价中进行叙事的。

正文

在我国基础教育领域，三级课程管理体制的实行，以及综合实践活动课程与原有学科课程等多种课程形态并举，成为新课程改革的一大亮点。

在创造性地实施国家课程特别是开展综合实践活动和进行校本课程开发的过程中，广大教师和学校勇于探索，积累了许多鲜活的课程改革和教学创新的经验，同时也还存在不少困惑和问题。正是这些鲜活的课改经验和教学问题，在不同水平和层次上形成了异彩纷呈的课程故事。

这些探索性的课程故事，如果能够及时地加以挖掘、整理和传播，那么就可以在很大程度上和更大范围内成为质性课程研究与评价的重要手段，成为教师实现反思性教学的媒介与载体。

这样的课程故事，不仅有助于保证基于目标模式开发的学科课程的创造性实施，而且有助于保证基于过程模式开发的活动课程的质量，从而体现新课程改革的精神实质，更好地促进学生的学习和成长。

为此，本文试图揭示课程故事的当代特征，并阐明其教育实践价值，希望能够抛砖引玉，引起同行们对课程故事的共同探讨，也给实践者运用课程故事提供理念和思路。

一、课程故事

产生的背景

故事是人类表达的基本方式，远古时代就有了反映人类愿望的神话故事。

无论中西，教育家或教师及其弟子很早就开始记录教育教学生活故事。但就课程故事作为专门的教育研究概念而言，出现的时间并不长。

(一) 西方课程故事产生的背景

在西方，最早作为研究方式的课程故事与自传取向的课程研究有关。自传取向的课程研究源于上个世纪70年代，是在批判传统学校教育忽视学生的自主性、个性化和内在需要的基础上提出来的。

以派纳的《存在体验课程：走向概念重建》(1974)为标志，旨在帮助学生通过描述学校知识以达成自我转变。

后来发展成三种流派：

第一种是自传理论与实践

代表人物有派纳(Pinar)等，主要有存在体验课程理论及据此进行的实践研究，注重合作、声音、对话、日志、地方、经验等概念；

第二种是女性主义自传

代表人物有格鲁梅特(Grumet)、米勒(Miller)等，注重共同体、中间通道和重建自我等概念，代表作如《苦涩的奶：女性与教学》；

第三种是从传记的角度理解教师

代表人物如克兰蒂宁(Clandinin)、康奈利 (Connelly)、古德森(Goodson)等，注重合作、教师的“个人实践知识”和教师生活史等概念。

自传角度的课程研究已经成为“当代思想令人激动和富有活力的流派”，在世界基础教育、高等教育和学前教育的课程研究中都产生了巨大影响，研究的目的在于导向课程的变革与创生。

各国自传角度的课程研究呈现出不同的地域特点，如：

在意大利瑞吉欧·艾米利亚市的早期儿童教育工作者最早开发了课程纪实(Documentation)，详细纪录儿童在开展方案活动过程中提出问题、解决问题与成果展示的过程。

课程纪实产生的背景是“教师从基于标准的教学和教师决定内容转变为采用更符合建构主义方法的教学”。

新西兰越来越多的人关注学习故事(Learning Story)，并把学习故事当做叙事评价的首选形式。

他们淡化领域知识，强调儿童在各种区域游戏活动中的自主学习与探究学习。

学习故事的概念最早由新西兰学前教育学者卡尔(Carr，2004)提出，目前对西方各国的学前教育及中小学教育的评价产生了较大的影响。

如丹麦学者斯卡沃斯莫兹(OleSkovsmose)在《前景：扑朔迷离的学习故事》一书中呈现了一些14岁中学生的学习生活和经验，指出了学习意向和学习前景这两个概念对解释学习行动的重要性。

美国学者克罗斯(MichaelKroth)等在《改良学习的故事》一书中，呈现了一些成人学生转化性学习的故事，旨在帮助各种成人教育者和成人学习者从故事中获得启发，促进自身更好的专业发展。

(二) 我国课程故事兴起的背景

在我国，课程故事的兴起，与教育“三个面向”的改革开放特别是进入新世纪基础教育课程改革有密切关系。

起先，课程故事主要是进行反思性教学研究的手段，大多集中在讲述教师的课堂教学过程、教师教学方法的变化和更新等方面经验的“教学故事”，后来才出现以“课程故事”与“学习故事”命名的研究报告和文献。

在中国知网查阅，最早的一篇冠以“课程故事”名称的研究文献发表于2002年，是介绍某校校本课程开发的决策、实施以及对未来的憧憬的故事。

此后，《全球教育展望》又连贯刊登了数篇“课程故事”，如《魅力》《感受肯德基》《菊花秀，秀出生命的关爱》等，都是中小学教师写的开发综合实践主题活动的故事。

在著作出版方面，也出现了一系列关于国内外校本课程或综合实践活动课程开发的故事。

如《澳洲课程故事》(2006)、《校本课程开发：课程故事》(2007)、《加拿大课程故事》(2007)、《让生命沐浴在爱的阳光下–中小学生命教育课程故事》(2010)、《幼儿园开放课程故事》(2013)、上海市教育委员会教学研究室《我们的课程领导故事》(2013)。

上述课程故事的研究报告和文献，基本上都是教师开发校本课程(园本课程)或综合实践活动课程的故事，以及教育行政部门如何领导中小学幼儿园进行课程开发的故事。

由此可以初步推断，课程故事的概念在我国是伴随着2001年颁布的三级课程管理的政策以及基础教育课程结构的改革而出现的，这一政策赋予了中小学教师一定的课程自主权，激发了丰富多彩的校本课程开发实践，而综合实践活动课程没有教材，需要教师通过全程的课程行动研究来设计与实施，课程故事正是这些课程开发与课程行动研究实践的生动记载。

至于幼儿园教育，原本就没统一的课程，课程意识一直处于一种自发的状态。但随着基础教育课程改革的推进，特别幼儿园教育指导纲要的颁布，幼儿园开展园本化的课程实践探索热情空前高涨，并且获得强有力的政策支持和专业引领，因而也涌现出大量开创性的幼儿园课程故事。

二、课程故事的

当代特征

当代世界各国的课程故事呈现出丰富的样式。

按照课程活动的任务：

可以分为课程开发故事、课程实施故事(主要有教学故事和学习故事)、课程评价故事、课程管理故事等。

按照课程的呈现形态：

可以分为综合课程故事和分科课程故事，也可以分为活动课程故事和学科课程故事。

按照故事的主角：

可以分为教师教学故事、学生学习故事、家长课程故事等。

按照故事的作者：

可以分为研究者撰写的课程故事、教师撰写的课程故事、学生撰写的课程故事。

按照基础教育学段：

可以分为幼儿园课程故事、小学课程故事、初中课程故事和高中课程故事等。

无论何种课程故事，它们都有一些共同的特征：

(一) 材料的纪实性

课程纪实是课程故事的基础。

课程纪实是Documentation的翻译，也有学者译为“纪录”(朱家雄，2007)，或译为“文件档案”(简楚英，1994)等术语。

朱家雄教授认为，“纪录”关注“过程与意义”，关注“反思和改进教育”，可以算是一份详实的质性研究报告。

有学者认为，纪录是协商课程的三个关键要素之一，是协商课程成功的重要保证，也是评价与反思课程的依据与手段。而瑞吉欧的方案教学是协商课程的典范。

陈淑琴认为，课程纪实除了包含儿童的学习文件档案外，“还包含课程发展历程和学习者的学习历程与经验(活动)之纪录”。

海伦(Helm)等认为课程纪实至少应包含五大类型的信息：学生作品、个人学习档案、儿童发展的观察记录、儿童自我省思，及方案课程叙事，其中方案课程叙事(Project Narratives)指是的包括教师的教学日志、教师同伴的对话纪录、对儿童、家长和作品展示等的叙事。

可见，课程纪实是一个持续的行动研究过程，是对实际开展的课程开发过程的研究、记录与反思。

课程故事以课程纪实为基础，依据课程纪实所形成的各类材料与叙事，并对其进行叙事研究，才能整理加工而成。

(二) 语言的经验性

课程故事的本质是经验叙事。

经验叙事是相对宏大叙事而言，宏大叙事是理论的话语，思辨形式的话语，是与实际生活相区别甚至是缺乏生活的语言。

经验叙事关注个体和群体内在世界和经验意义，是事实话语，是带有时间性的生活叙事。

存在体验课程关注个体对课程的体验，通过“反思性循环”使人的思想得到升华。其方法有四个步骤：回归、进步、分析、综合。

回归是回忆过去的经验(与自我对话)，进步是期待未来(与文献对话)，分析需要一个解释共同体(与他人对话)，最后重新理解现在的意义。

因此，课程故事关注教师或儿童或研究者对课程的体验，它描述过去的课程事件，但指向未来的课程实践的改进。它不仅是经验的描述，也包含对经验的反思。更进一步说，课程故事是对课程的叙事性评价(Narrative Assessment)，也是“真实评价”的重要形式。

产生于美国的档案袋评价是关注个体成长发展经历的“真实评价”，产生于意大利瑞吉欧的课程纪实则是关注团体合作学习过程中个体与集体共同成长经历的“真实评价”。

这种真实性主要体现在三个方面：

第一，用描述而非概括的语言。

故事要用描述的语言呈现儿童学习过程的“活生生的情境”。“真实描述世界而非概括世界的语言才是反映世界的语言。”

因此，要注重运用现象学的“深描”的方法，多种形式的语言，包括文字、图片、照片、视频等原汁原味地呈现课程实践的全貌。课程故事中，教师与儿童不再是抽象的个体，而是具有不同名字和人格的人。

第二，用真实的材料而非虚构的材料。

课程故事的材料是课程开发真实情境的纪录材料，而不是文学式的虚构材料，这就是“课程故事”与“文学故事”的区别。

课程故事保留了一般“故事”的“前后连贯，有吸引力，能感染人”等特点，而摒弃了一般故事“可虚构”的特点。

第三，突出经验也不舍弃教训。

课程故事要努力呈现课程开发的“真实的图像”，尽可能还原我们实际进行课程开发的过程的全貌，包括失败的教训以及无法取得突破的困惑。

(三) 情节的探究性

探究过程是课程故事的情节。

世界各国课程故事的侧重点大多都是对学习者的主动学习与探究性学习过程的记录。

课程纪实的“吸引力在于所收集的信息之下的问题、疑问、反思，并把信息提供给同事和孩子们”，纪录者要对不同的“语言”(图画、视觉的、标记的)进行“编码”，并“以个人的观点看待并理解事件”，以便“能和那些没有在情境中的人们通畅地交流”，这是课程纪实对“可读性”的追求。(零点方案，2007)

课程故事既要追求可读性，并且还要进一步体现情节性，即课程故事要把教师与儿童在课程实践中遇到的各种问题及解决问题过程叙述出来，故事不仅表现儿童发现问题与解决问题的过程，同时也呈现教师如何支持儿童发现与解决问题的过程。

如《校本课程开发：课程故事》(2007)一书中的课程故事显现了教师和学生课程开发中的困惑以及解决问题的办法。

世界各地的课程故事已经形成了一些一般性的结构：如主题故事一般按照主题产生(提出问题)、主题发展(解决问题)、主题结束(成果分享与反思评价)三个阶段来架构。

例如我国台湾地区教师撰写的“温馨古早味”，其结构就是完整的主题课程故事；学习故事一般包含以下三步曲：观察发生了什么–评价学习了什么–下一步该怎么做，我国大陆杂志已发表较多的学习故事。

(四) 研究的合作性

合作研究是课程故事形成的条件。

对共同体的呼吁是贯穿自传理论的一个共同的和重要的主题。

瑞吉欧的课程纪实本身是一个持续的合作研究过程，教师们沉浸在这种持续研究的工作之中，研究已成为他们工作与生活不可分割的一部分。

他们试图“创造一种研究的文化”，不仅儿童形成研究小组研究如何解决他们自己提出的问题，教师也形成研究小组研究如何支持儿童解决问题。

小组成员之间通过充分表达需求、怀疑、愿望、分析和思考等，可以有效解决社会问题。

瑞吉欧的儿童研究小组由不同特质2-6个儿童组成，成人研究小组包括班级的两位教师、专职的艺术教师、家长、社区人士和专家等。(零点方案，2007)

课程故事的产生不仅需要教师形成合作研究的文化氛围，更重要的是教师与儿童之间富有成效的合作关系。

米斯·朗(MeathLang)鼓励教师和学生形成写作共同体，写作课堂“对话日志”。她认为，真正的教师必须不断地澄清自己的声音，同时要对学生的声音加以讨论和尊重。

由此，对话日志创造了活动、回顾和反省的会话性课程，在这种课程中，教师必须与学生同在。(派纳，2003)

三、课程故事的

教育实践价值

“人文性”是故事的基本属性，故事总是表达着对人的关怀，或者关怀着人的关怀。

课程故事的主角是学生和教师，课程故事指向课程质量的改进，但最终是为了更好地促进学生的发展，学生与教师的成长是课程故事永恒的主题。当然，有时候，管理者、课程专家、家长和社区人士也会出现在课程故事中。

参与课程故事的各类主体，包括课程故事的主角、作者与读者，都将成为课程故事的受益者。同时，课程故事虽然较多地是经验形态的知识，但也蕴含着抽象形态的理论。

因此，就我国基础教育课程改革的语境而言，我们至少可以从以下四个方面来论述课程故事的教育实践价值。但要注意，课程故事的教育实践价值并不仅仅止于以下四个方面。

(一) 课程故事引导活动课程的生成与完善

福门等人在讨论方案与课程纪实的关系时，明白指出“课程纪实和研究课程纪实的时间，是方案课程(活动课程的一种)成功的主要因素。”

首先，课程故事有助于教学主题的发掘与活动延伸。

教师讲述或撰写课程故事的过程，是一个重新认识孩子和教师自己以及进行教学反思的过程。

通过撰写课程故事，提醒教师思考：哪些活动是儿童感兴趣的？儿童获得了哪些成长？我对他们有哪些方面的误解？如何协助他们更好地成长？等等之类的教学问题。

其次，课程故事有助于教师回顾、反思和改进教学工作。

做为质性评价手段，课程故事的语言往往采用“深描”的写作方式，比较详细地介绍课程开发、实施与评价过程中的问题或课程事件的发生与问题解决或事件发展的整个过程，教师能清楚看到课程发展的线索，留意一些有意义的具体细节和情境，因而能够帮助教师判断课程方案的适宜程度，总结课程实施过程中的经验，发现教学中存在的问题以及错失的机会，从而改进课程方案与教学的方法和手段。

总之，课程故事的写作过程实际上相当于教师的课程行动研究过程。教师正是通过撰写和研究课程故事，获得机会重新认识儿童，认识自我，理解实践，乃至改进实践。

诚如加拿大的一些课程学者认为，教师从事实践性研究的最好方法，是不断地说出一个个“真实的故事”。

讲课程故事的过程就是赋予我们的课程以意义的过程，因为通过讲述，我们更明白自己为什么要这样做。

(二) 课程故事更好地帮助儿童的学习与成长

课程故事使学习过程的本质和每个儿童使用的学习策略看得见，这些看得见的图像、声音和笔记等形式可以使儿童的记忆得到显著的加强和巩固，也可以使儿童反省和集中注意的能力以及做出解释的能力得到加强，可促进学生对所学的一切产生新的以及更深入的了解。同时，学生也能更好地学会如何与他人一起工作，合作地解决许多问题。

课程故事保存了儿童的“成长史”，创造了尊重儿童自传故事的教室文化。

在这种教室文化中，儿童“发展强烈的能动性，相互倾听和学习，尊重彼此的个性和差异，也发展自己的独特性”。

课程故事将各类主体集合起来，让老师和孩子们回顾教学中的乐趣及学习的过程。

在与老师和同伴分享个人故事的过程中，儿童看到自己，他能大声对他人说：“这就是我，我的故事，我的生活，我的真理”，儿童的故事激发他进一步讲故事的欲望，使他成为觉醒的个体，改变自己的生活。

对教师而言，课程故事撰写的过程也是一个观察、评价与研究幼儿成长的过程。

这种在真实情境下的评价，比传统标准化测验和检核清单更能真实呈现孩子的学习和成长。

(三) 课程故事促进教师态度与行为的改变

一方面，课程故事有助于故事述说者的专业成长。

格鲁梅特(Grumet)认为，自传课程是公共与私人之间的中间方式，是学术经验与日常经验的“中间通道”，不仅揭示而且转变日常经验。(派纳，2003)

课程故事真实地描述教师的课程之旅，写故事的过程提高了教师解读自己的实践与解读学生行为的能力，因此教师重新叙说和书写他们的教学实际的过程也是教师专业发展的过程。

故事也可以成为教师的良伴和精神的家园，从而增强其生活的信念。

另一方面，课程故事也能促进作为读者的教师或准教师的专业成长。

“

叙事文本是我们通过它来理解我们自己的媒介。”“不管是专业成长、学校人际关系处理或是实际教学问题的解决等方面，教师都认为透过与亲近的同仁之间经验故事与工作心得的交换方式获益最大。”

课程故事增强读者对教师实践的理解与认同，读者在理解他人的实践时也理解自己的实践并改变自己的实践。与故事的相遇使我们反观我们自身原有的价值视域，课程故事中融入了作者的情感与血脉，呈现了作者生命的跌宕，往往给读者一种“精神震撼”或心灵的抚慰。

总之，在课程故事中，“讲者、听者、读者都变成主角”，参与课程故事的各类主体特别是不同的教师群体，都在不断地建构自己对课程的理解，直接或间接地实现自身教育态度和教育行为的改变。

(四) 课程故事重建理论与实践的统一

课程故事是课程理论重要的基础，是课程理论的源头活水。如果说，对一般课程理论的抽象形成更上位、更具普适性的是元课程论，那么，对一般课程理论的还原则是蕴含了课程实践者丰富心理经验的情景性的课程故事。

换句话说，课程故事是一般课程理论的经验形式，同时也是人们理解一般课程理论的原点。

很多时候，要理解课程理论，就要先跳出概念系统，真正对课程实践现象进行整理、分析和研究。只有建立在坚实的经验事实研究基础之上的概念体系，才有可能为教育奠定“真正科学的概念基础”。

课程故事在形成的过程中，或者已经形成的课程故事被阅读时，都可以成为课程理论的源泉，尤其是集体阅读课程故事的过程往往成为一个集体建构课程知识的过程，理论有可能被创造或被不断地再创造。

例如，瑞吉欧的教师通过三十多年对儿童方案活动的观察与记录，形成了自己关于小组合作学习的理论(零点方案，2007)。

在合作形成课程故事的过程中，通过合作研究者的理论视野，一线教师可以理性地判断实践的效果。而作为合作研究者的理论工作者，则可以近距离接触真实教育过程中的课程实践，使课程研究与课程实践息息相通，切实地推进课程理论研究和课程实践的改革与创新。

四、讲好课程故事的

注意事项

课程故事的当代特征与教育实践价值，受到许多教育研究者乃至一线教师的高度重视和热切期待，也激励和吸引着越来越多的教育工作者积极参与建构、创造、总结和分享异彩纷呈的课程故事。

当前，教育研究者或一线教师在讲述和撰写自己亲历或者同行经历的课程故事时，需要注意尽量体现出好的课程故事所应该遵循的基本标准，既要创造性地体现当代课程故事的共性特征，又要突出自身课程故事的独特价值。

也就是说，要形成好的课程故事，并且要讲好自己的课程故事，故事性和课程内涵这两个事项是值得高度重视的。

(一) 遵循课程故事的故事特性

要“做好”和“讲好”课程故事，需要遵循课程故事的故事特性。

一方面，好的课程故事要讲究和遵循故事的一般属性。

课程故事既然是故事，就要有故事性，就得有“看头”和“听头”，否则就不能称其为好的故事。

就一般的课程故事特性而言：

首先是课程故事的立意要高

要有创意，给人意外感、惊喜感或共鸣感；

其次是课程故事的结构要好

要有明确的课程主题和主线，课程事件始终围绕课程主题和主线发生和发展。

再次是情节要生动

要有突显冲突和矛盾及其化解过程，能够跌宕起伏，引人入胜。

最后是故事风格要朴实

更多的是现实主义的写作或讲述风格，以写实为主，运用感性语言和鲜活的实践经验，贴近读者，不必生搬硬套，只需实话实说，带领读者或听者跟自己一道浏览自己的课程故事。

另一方面，好的课程故事更要讲究和遵循课程故事的独特属性。

课程故事的独特属性，其实就是将一般故事属性具体化地体现在特定的课程事件之中的产物。正是特定教育情境中发生的特定课程事件让课程故事与其他故事区别开来。

因此，课程故事特别注重对于特定课程事件的深描。这与一般的教育叙事和教育叙事研究是一个道理。

诚如有学者所说，“由于教育‘叙事研究’重视教育事件的丰富性、形象性和复杂性，教育‘叙事’往往采用‘深描’的写作方式。‘深描’即详细地介绍教育问题或教育事件的发生与解决的整个过程，留意一些有意义的具体细节和情境，在叙事研究的报告文本中引入一些‘原汁原味’的资料比如学生的作品、学生的日记、教师对这位学生的评价、隐藏在学校建筑中的语言，等等。这种‘深描’使叙事显得真实、可信且富有‘情趣’。”

在深描课程事件时，要重视真实性、趣味性和启示性。

所谓真实性：

即指基本的课程事实必须如实反映，不能虚构。

至于出于研究伦理的考虑，涉及私密信息和事实，如人名、校名或者其他私密内容，可以通过化名和替代说法等形式作技术性处理。

真正的好故事是“做出来”的，而不是“编出来”的。只有真实的故事才是有力量的故事，才能发挥案例和榜样的典型示范效应。

所谓趣味性：

是指课程故事中的课程事件蕴含着讲述者、听众和读者感兴趣的重点、难点、热点或盲点问题，能够成为讲述、倾听和阅读的兴奋点。

所谓启示性：

是指课程故事中的课程事件蕴含着有关课程事务的观念、思想、路线、技术和措施等现实形态的细节，让所有课程故事的浏览者都能觉得有韵味，受启发，有共鸣，受感动，有所思，有所悟。

(二) 重视课程故事的课程内涵

好的课程故事，除了讲究故事性之外，还要讲究和体现课程内涵。也就是说，课程故事的故事性一定要内含和承载着课程要件，这不仅是区别于其他故事的主要特征，更是课程故事体现课程专业性的标志。

所以，要重视课程故事的课程内涵研究，甚至要强化课程故事的概念化意识。

当然，这种概念化意识是以形象化的事实材料来投射和体现课程概念的，是面向事实本身的课程概念形式，是在课程概念的视角下所选取的符合课程概念内涵的事实材料或特定事件。

“

教育经验的叙事化其实走的是一条教育概念具体化的道路，它需要考虑的是如何让抽象的概念变成看得见、摸得着的东西，它需要采取的策略是让抽象的教育概念隐性化，或者退至幕后，面向实事本身，让教育事件走向前台。”“教育叙事中的这种教育教学事件在内在呈现结构上还是理性的，但它却不是抽象的，而是具体的，是鲜活的。”

因此，课程内涵无论对于建构好课程故事，还是讲述好课程故事都是极为重要的。

如果课程故事要充分体现课程内涵，就需要围绕满足课程的形式要件、确保要件与具体内容材料相匹配以及重视课程故事的整体、内在一致性等方面做出努力。

第一，满足课程的形式要件要求。

课程故事必须是在课程要件的范围之内课程事件，这样才能确保课程故事是课程故事本身，而不至于张冠李戴、东拉西扯地把课程故事变成“课程之外的故事”，让课程故事变得名不副实。

我们知道，课程是中小学乃至幼儿园里主要的教育活动，但它与一般意义上的教育活动还是有所区别的。更确切地说，并不是所有教育活动都是课程，课程是有一定专业要求的教育活动。

这种专业要求主要体现在教育活动是围绕特定的专业事项而展开的，这些特定的专业事项包括背景分析、计划制定、目标确立、内容选择、结构安排、教与学、课时规定、管理和评价措施等基本要件。

从操作层面理解课程的内涵，学校和教师围绕这些专业要件开展的活动就是在“做课程”“讲课程”“听课程”和“评课程”。

课程故事就是在做课程的过程中所发生的一系列有课程意义的教育事件。脱离了这些基本要件的事件，故事再好听再动人，也很难叫做真正的课程故事了。

第二，课程故事的形式要件必须与内容材料相匹配。

课程故事即使能够满足课程的形式要件要求，也还必须进一步确保每个形式要件下所选择的具体内容材料，与这个形式要件是相匹配的。

比如，课程故事涉及到如何进行课程背景分析时，讲述的内容材料一定是有关课程背景的，是要讲述在如何回答为什么要开设这一门或这一些课程的问题时所发生的特定课程故事，而不是拉扯一些文不对题的其他内容材料。

对于其他要件及其涉及的内容材料方面的故事，也都是同样的道理，都是要名实相符的。