导读
在游戏分享环节，孩子谈论的不是教师所期待的、认为有价值的话题，这是为什么呢？教师应引导孩子往预设的方向去分享，还是应让孩子自由表达，分享他们想分享的内容呢？我们特邀四川师范大学教授彭俊英撰文，深入剖析“教师主导”与“幼儿自主”这两种游戏分享方式各自的意义与局限，并对教师主导的游戏分享提出富有价值的建议。
来自一线的困惑
专家解读
游戏分享谁做主
户外建构游戏中，大班孩子航航面对材料短缺的问题，想出了与同伴不一样的解决办法。教师认为航航的这一做法很有创造性。但在教师与航航一对一进行游戏故事倾听时，航航并没有主动提及自己的这一做法。随后几天，教师组织全体孩子对建构游戏中遇到的问题和解决办法进行分享交流。尽管教师提供了航航游戏时的视频作为支持，但其他孩子好像没有听懂航航分享的解决办法，而且表现得不是很感兴趣。
在游戏的回顾和分享环节，孩子谈论的不是教师所期待的、认为有价值的话题，这是为什么呢？面对这种差异，教师应坚持引导孩子分享自己预设的内容吗？
▌一、为什么孩子的分享与教师期待的不一样
案例中，航航在游戏结束后讲述了自己的游戏故事：“今天我在搭积木，我们搭的是一座房子，我在下面放了几根柱子，然后拿了一些木板放在上面，房子就搭好了，我可以住进去了。”航航的分享覆盖了当日游戏的主要内容（搭积木，建房子）和游戏的流程（下面放了几根柱子，拿了一些木板放在上面，搭完后自己住进去）。教师认为航航游戏过程中的“亮点”是他在找不到长积木的时候采用了一种其他孩子没有想到的办法，这一点最有价值，也最应该跟同伴分享。为什么教师认为有价值的内容与孩子自发表达的内容不一样？因为孩子和教师的立场不同，他们对游戏的关注点不同。
站在航航的角度，他的游戏是他个人的生活历程，他在游戏过程中经历的喜怒哀乐比教师所认为的“创意”更牵动他的心。教师观察到，很多孩子也像航航那样“并没有意识到自己在游戏过程中遇到并解决了什么关键问题或是出现了什么创新的做法”。对于孩子而言，他在游戏时不需要区分哪些玩法有创意，哪些玩法没创意，因为孩子游戏的目的就是好玩。孩子在回顾游戏的时候通常提到的都是自己印象深刻的部分，比如，他的情绪体验（是否愉快）、人际关系（跟谁一起玩，同伴之间是否发生了冲突）、游戏内容（玩了什么）、游戏流程（先做了什么，后做了什么）、游戏结果（谁赢得了比赛，谁获得了成功）、个人喜好（对什么游戏感兴趣）等。
教师作为专业工作者，期待的是孩子在游戏中获得高质量的发展。一方面，在观察孩子的游戏时，教师会将孩子的行为与发展价值进行链接。比如，案例中的教师认为航航连接短木板的方法“有创造性”“反映出孩子对于物体重心等的经验”，就是对航航游戏行为价值的一种判断。对孩子游戏行为是否有价值以及有什么价值的分析、判断，是教师为孩子的游戏提供支持的重要前提。分析、判断发展价值的依据可以来自《3—6岁儿童学习与发展指南》这类文件，也可以来自教师对各类游戏活动育人价值的认识和了解。另一方面，在判断孩子的游戏行为是否有价值时，教师会不知不觉地将眼前孩子的行为跟其他孩子进行比较。这位教师在案例中写道：“以往在遇到类似的问题时，孩子们通常会去同伴那里借一块长木板来搭建，或者采用在两块短木板的连接处增加一个或两个支撑柱的方法来解决，我还没有见过哪个孩子像航航这样，用压重物的方式让短木板在仅有一根支撑柱的情况下保持平衡。”很显然，“航航的做法有创意”是教师在头脑中将航航的做法跟其他孩子解决同类问题的做法相比较之后得出的结论。教师的头脑中存放着一个“常模”，这个“常模”就是孩子行为的群像，是教师用以做出判断的参照系。“去同伴那里借一块长木板”“在两块短木板的连接处增加一个或两个支撑柱”就是这位教师头脑中孩子解决长木板短缺问题的“常模”。参照这个“常模”，教师判断航航“用压重物的方式让短木板在仅有一根支撑柱的情况下保持平衡”这种做法与众不同。教师头脑中的“常模”来自儿童发展心理学这类专业书籍，也来自教师在日常工作中积累形成的孩子行为的“数据库”。教师从事专业工作的时间越长，“数据库”中积累的信息可能就越丰富，他在判断孩子行为时提取“常模”可能就越自如。
总之，在游戏分享环节，孩子谈论的不是教师所期待的话题，是再正常不过的事情了。一方面，教师和孩子对游戏的期待不同，教师期望孩子通过游戏获得高水平的发展，而孩子享受的只是游戏的过程；另一方面，作为两个独立的个体，教师和孩子的个性、喜好、经验都不同，游戏结束后想要表达和分享的内容当然有可能不一样。
▌二、游戏分享是教师主导还是孩子自主
在游戏分享环节，教师想让孩子说的内容和孩子自己想说的内容存在差异，那么究竟应遵照教师的想法，引导孩子往预设的方向去分享，还是应让孩子自由表达，分享他们想分享的内容呢？
1.两种游戏分享方式的发展价值不同
教师主导的游戏分享更有利于孩子问题解决能力等智力方面的发展。游戏分享时，教师预设的话题往往指向孩子在游戏中需要解决的问题，而且是孩子在没有教师介入的情况下难以独立解决的问题，孩子在回顾、分享时要通过积极的思考、讨论才能找到解决方案。这一过程在推动孩子思维发展方面效果比较明显。
孩子自主的游戏分享则是其发展自我反思和自我评价能力的好机会。高瞻教育研究基金会研发的《学前儿童观察评价系统》提出了儿童反思能力发展的8个连续的水平层级：水平0——儿童将注意转移到某物或某件感兴趣的事；水平1——儿童表示希望某些事件再次发生；水平2——儿童回到自己想要或曾经玩耍的地方；水平3——儿童能说出自己刚刚做的事；水平4——儿童能回忆起自己已做过的3件及以上的事件，或一些发生过的事件的细节；水平5——在成人不提示的情况下，儿童可以回忆起3件及以上自己做过的或已经发生的事件的顺序；水平6——儿童能叙述事件发生的原因以及下次发生时自己相同或不同的做法；水平7——儿童能回顾他人的经验并将其迁移到自己所观察到的相似情境中。航航在游戏结束后回顾了自己的经历：“今天我在搭积木，我们搭的是一座房子，我在下面放了几根柱子，然后拿了一些木板放在上面，房子就搭好了，我可以住进去了。”参照上述评价标准，航航的游戏回顾处于“水平5”，即“在成人不提示的情况下，儿童可以回忆起3件及以上自己做过的或已经发生的事件的顺序”，这是儿童反思能力发展的第6个水平层级。由此可以看出，虽然案例中的教师认为航航没能讲出自己游戏中的“高光”时刻，但从反思能力的发展情况来看，航航的表现算是比较出色的。
此外，游戏后的自主分享还具有情绪价值，能给予孩子表达自己真实情感、宣泄情绪的机会。教师通过倾听和记录，让每一个孩子的表达和宣泄能被关注、重视和接纳。教师对游戏故事的倾听过程本身就是对孩子个性化发展的最大情感支持。虽然自主的游戏分享不能立竿见影地提升孩子的游戏水平，但它的情绪价值不容忽视。
2.两种游戏分享方式的功能不同
教师主导的游戏分享在提升孩子游戏水平方面起到的作用显而易见。教师从对孩子游戏行为的观察中梳理出的值得讨论和扩散的话题一般指向两类情况：或是展示游戏中的“高级榜样”（如案例中航航解决长木板短缺问题的做法），以便同伴参照学习；或是解决游戏中的难点问题，以推进孩子的游戏向高水平发展。而如果是让孩子自主回顾游戏历程和体验，话题就会相对分散，正如案例中的教师所顾虑的“游戏分享不够有针对性”，短时间内在提升孩子游戏水平方面的效果不明显。
孩子自主的游戏分享能增进教师对孩子的理解。孩子的想法常常和成人不同，教师需要倾听和记录孩子的游戏分享，以减少对孩子的误读。教师只有理解每个孩子个性化的学习和发展，才能为其主动学习提供有针对性的回应和支持。教师倾听孩子的游戏分享还有利于教师和孩子走进彼此的世界，建立起尊重、理解、信任的师幼关系。
3.两种游戏分享方式给予孩子的表达机会不同
教师主导的游戏分享和孩子自主的游戏分享适合于不同的组织方式。
教师主导的游戏分享的话题针对性强，聚焦问题，可以在大群体中进行，以便解决游戏中的共性问题或推广游戏中的先进经验。但集体活动中由于人数众多，能够参与分享和讨论的孩子人数比较有限，无论是解决游戏中的问题，还是展示游戏中的“高级榜样”，都是那些发展水平比较高的孩子更容易得到表现的机会，而那些“表现平平”的孩子就不容易被教师“看见”。
孩子自主的游戏分享比较适合小规模谈话。如果参与的人数太多，游戏分享环节的时间就可能会过长。在小组或一对一的游戏分享中，每个孩子都能有表达的机会。《幼儿园保育教育质量评估指南》中建议教师“重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征，教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验”。这里的一对一倾听，就是强调要让每一个孩子都能有跟教师互动的机会。孩子自主的游戏分享方式更有利于创造让每个孩子都能被“看见”的机会。
▌三、如何让孩子分享教师认为有价值的内容
教师主导的游戏分享对于推进孩子游戏水平的持续提升的确是有价值的。那么，教师在游戏观察中发现了对孩子有价值、有挑战的话题后，该如何组织游戏分享呢？
教师提供游戏中的玩具、照片、视频等具体形象的材料，有助于孩子回想游戏过程。游戏结束后，航航一开始并没有提及游戏中令教师赞赏的创造性行为，但在教师提供游戏视频后，他能够清楚地说出游戏中的细节。在几天后的集体分享中，教师继续为航航提供游戏视频，这对航航准确回顾自己的游戏行为和清晰表达游戏中的做法起到了关键的支持作用。如果孩子在游戏结束后想不起来或说不清楚游戏的过程，教师适度地选取游戏过程中的玩具、照片和视频来呈现，对孩子的回顾和表达能起到支持作用。
在集体分享时，虽然航航清楚地讲述了自己的游戏活动，但教师发现“除了航航以及当时跟航航一起搭建的几个孩子，其他孩子对航航分享的内容好像并不怎么感兴趣，也没怎么听明白”。为什么其他孩子对航航的分享没什么兴趣呢？这跟教师在集体分享环节选取的话题有关。航航跟大家分享的长木板的替代方案，不是班级其他孩子普遍遇到的问题，因此大家不怎么感兴趣。集体分享环节的话题需要具有共性，应该是孩子们共同关心或跟大多数孩子都有关系的话题。例如，班级要开展理发店游戏时，大家一起讨论理发店里有什么人，做什么事，用什么工具；新设的区域人太多了，非常拥挤，大家需要商量如何应对；孩子们分组用实物编程制作行李传送带，一个小组失败就会影响集体，那么失败的小组遇到的问题该如何解决也会引发全体孩子的关注。
总之，对于“在游戏结束时的分享和回顾环节是否应该引导孩子去分享教师认为有价值的内容”这一问题，并不存在唯一的答案。如果孩子在游戏中有需要解决的共性问题，或者孩子的游戏水平需要提高，那么，教师主导的游戏分享方式更有效率。如果教师希望增进对孩子的理解，为每个孩子的表达创造机会，那么，孩子自主的游戏分享方式更佳。如果要对两种游戏分享方式进行组合，那么可以考虑日常以孩子自主的游戏分享方式为主，在游戏遇到需要解决的问题时，开展教师主导的游戏分享。需要注意的是，由于教师主导的游戏分享在提升孩子游戏水平上成效显著，往往更受一线教师青睐，但教师在运用这种方式时也需要警惕它的代价，即它对孩子情绪情感发展的相对忽视，不利于教师“看见”每一个孩子。
附：来自一线的精彩观点
儿童视角与教师视角的差异
案例中，当教师为航航搭建时的想法和做法赞叹不已时，航航却只是沉浸在“住进房子”的喜悦之中。教师的困惑凸显了儿童视角与教师视角的差异。这种差异促使我们反思：当我们试图将孩子的下意识行为转化为“标准化”经验时，我们其实是以成人的思维框架限制了孩子的自由探索。
航航在搭建时确实表现出创新的行为，然而他自己或许并未在意识层面觉察这种行为的创新性。在游戏中，孩子的思维往往聚焦于自己当下想做的事情，比如，搭一座怎样的房子以及搭完以后如何游戏。对于航航而言，他在这次游戏中获得的成就感主要源于搭建任务的完成和游戏愿望的实现，而非搭建的过程与方法。他全身心地投入搭建活动，在遇到长木板短缺的难题时，凭借自身的经验以及直觉，采用在短木板上压重物使之保持平衡的方法成功地解决了问题。在航航的认知里，这一方法仅仅是他完成搭建目标过程中一种自然而然的选择，他没有意识到这是一种别人未曾想到的解决方法，所以只是沉浸于最终成功搭建房子所带来的满足感之中。另外，由于孩子思维和表达能力的局限，他们可能难以运用语言准确描述自己的思维过程。案例中，航航在分享时提到“用积木压住就不会倒下来”，这表明他能够解释自己这样做的原因，却并未意识到这种方法背后的科学原理是什么，毕竟像“重心”之类的概念对于他来说太抽象了，所以，他在分享时倾向于讲述自己搭建的具体内容以及游戏的过程，而不会如成人般去剖析自己解决问题的方法。
案例中的教师选择在几天后组织集体的游戏分享，而非在观察到航航使用创新方法的当天及时组织分享，这一时间差的存在也会给航航的分享带来不小的难度，因为航航关于解决问题的具体过程的记忆可能已有些模糊了。在航航搭建的那一刻，他通过亲身体验获得了丰富的感受：他用眼睛观察，用手触摸，感知不同积木的重量、尺寸以及建筑支撑结构的稳定性等。多维度的真实的感官体验，为他提供了解决问题的基础。在面临长木板短缺的问题时，他凭借这些直观的感受和经验，想到了用压重物的方法来维持平衡。而几天后在观看游戏视频时，情况已有所不同。航航的大脑不仅需要将视频中扁平的画面与几天前自己亲身经历的立体场景相联系，重新回忆起当时的具体情景，包括回忆起搭建时的空间、材料情况，面临的问题，以及自己的想法、做法等细节，而且需要将“压重物能维持平衡”这种身体的经验转化为语言来进行表达。这对于大班孩子来说是不小的挑战，他们的大脑处理信息的能力还在发展完善中，同时开启多个“程序”，大脑就会出现卡顿。
航航的创新方法是在“长木板短缺”这一特定的问题情境中出现的，而其他孩子近期可能并未遇到类似情况。同伴之间的互相学习依赖于同频经验，对于未曾亲历同类问题情境的孩子来说，航航的策略再好也是“别人的故事”，因而他们对航航的分享缺乏直观的感受和理解，自然难以产生兴趣、引发共鸣。此外，教师采用“播放视频+当事人口述”的分享方式，实际上是一种单向传递，而孩子的年龄特点决定了他们更倾向于通过实际操作和亲身体验来学习。航航分享的内容比较简单，可能航航觉得“我不过是搭了一座自己想要的房子而已”，并没觉得有什么特别的。加之教师急切地希望其他孩子回应航航的分享，却未能将航航的分享转化为孩子们能理解的内容，这些因素叠加在一起，导致教师和孩子思维“脱节”。孩子们可能会觉得“老师又在讲我听不懂的东西了”或者“老师总是让我讲我不感兴趣的事情”，他们在这种分享形式下缺乏积极性和参与感。
案例中的教师在观察孩子的游戏时怀揣着教育目标。教师知道建构游戏能为孩子发展空间感知、问题解决以及创造性思维等多方面能力创造机会，因而在看到航航采用这种创新的方式来解决材料短缺问题时，立刻敏锐地捕捉到其中所蕴含的教育价值。教师期待航航能向其他孩子分享这些经验，从而拓展其他孩子的认识，引导他们意识到解决问题有多种多样的办法。正因为如此，教师才格外关注这些在孩子们看来平常但在教师眼中具有重要意义的内容。诚然，孩子的发展需要成人的支持，教师可以引导他们更好地回顾和反思自己的游戏行为，从而提升他们的认知水平和思维能力。但这种引导不等于强加，教师不能强势地把自己的期待加诸孩子身上，否则可能会让孩子觉得分享是一件被迫的事情而不是一件有趣的事情。
教师需要理解和尊重孩子的这种行动思维，通过具身化的方式帮助孩子回顾游戏中获得的经验。同时，有些经验需要不断通过游戏来积累和巩固，不求一次分享就达成目标。教师要有耐心，允许孩子以自己的节奏领悟和内化，而不是急于求成，给孩子过多压力。可以通过多次分享和实践，逐步引导孩子深化认识和理解。孩子真正需要的并非他人告知的“正确答案”，而是自己解决问题的成就感。当教师放下执念，以专业的眼光捕捉游戏中的火花，将这些灵感闪现的瞬间转化为可生长的经验种子时，真正的成长便悄然发生。
江苏南京市北京东路小学附属幼儿园 李玮
相信儿童是有能力的主动学习者
“相信儿童是有能力的主动学习者”，这句话说说容易，但要落实到日常教育实践中，还需要教师不断修炼内功。
我也遇到过与案例中相类似的问题。在一次室内积木建构游戏中，我观察到男孩舟舟搭建了一堵墙。他将积木用错缝的方法一层一层往上垒，上一层的积木总是比下一层的少一块。看着那些有规律排放的积木，我马上想到其中蕴含数学学习的机会。于是，我引导舟舟去数一数每一层积木的数量，还拍下了他数数的视频，打算在游戏分享时播放，自信满满地觉得孩子们一定会围绕其中的数学问题展开讨论进而与同伴发生思维的碰撞。可是，事与愿违，到了游戏分享环节，在观看视频后，很多孩子关注到舟舟在相邻两块积木之间留出的空隙。他们对此很有兴趣，有的说，留出这些空隙让房子里的人可以清楚地看到房子外面的情况；有的说，这些空隙正好可以做射击的孔位，用来防御外面的敌人。孩子们讨论得很热烈，却没有人提及数数的话题。于是，我又播放了一遍视频，并且提示孩子们仔细看视频中舟舟在做什么。这下，终于有人关注到舟舟数数的行为了。视频播完，有个孩子问舟舟：“你为什么要数数？”舟舟回答：“不是我要数的，是老师让我数的。”那一刻，我尴尬极了，但也如醍醐灌顶般醒悟过来。在接下来的时间里，我退出主导者的位置，选择追随孩子们感兴趣的问题，鼓励他们积极参与交流。那次分享活动的效果特别好，孩子们聚焦于建构中的镂空设计，交流了近30分钟仍意犹未尽。
经过那件事，我反思，游戏分享的目的究竟是什么？教师感兴趣的话题并不一定是孩子感兴趣的话题。话题只有来源于孩子，孩子才会积极参与交流，有源源不断的想法。这样的分享让孩子们有机会共享思维。孩子们会大胆表达自己的观点和想法，会倾听同伴的表达，也会反思和质疑。在这个过程中，孩子们的思维得到了发展。明晰了游戏分享的价值，我意识到这一价值的实现是一个长期的目标，需要日积月累才能达成。
当我放下按自己的思路教孩子的执念，去追随孩子的兴趣、倾听孩子的想法时，我才真正意识到孩子的每一个观点、每一种表达都很精彩。就像孩子们对于建构中的镂空设计居然有那么多不同的想法，这些都是属于孩子的独一无二的思考。
无论是在游戏中还是在生活中，教师都要做到“最大程度的放手，最小程度的介入”。教师需要经常反思自己的教育行为是不是秉承了“儿童在前，教师在后”的理念，反思自己是否真的相信孩子是有能力的主动学习者。要将“相信孩子”的理念内化于心，更好地落实在日常教育实践中。只有教师真正相信孩子，孩子才能在富有安全感的氛围中积极探索和发现，表达和思考。如此，教师也更能发现孩子的潜能。在这样的良性循环下，教师更加相信孩子，孩子的潜能也会不断地被激发。
浙江安吉县南北庄中心幼儿园 陈敏
做“儿童友好”的游戏分享
在实践中，游戏分享常常由教师主导，表现为“教师提问，孩子回答”，分享的内容也围绕教师预设的目标展开。这种分享方式虽然有其一定的价值，但也存在明显的弊端：一是容易忽视孩子的真实兴趣和需求，导致孩子参与度不高；二是容易限制孩子的思维和表达，使分享变成一种“任务”；三是容易强化教师的权威地位，不利于构建平等的师幼关系。我们需要重新审视游戏分享的意义和价值，寻求“儿童友好”的游戏分享之道。
倾听，从心开始。分享的前提是倾听，而倾听不仅仅是用耳朵听，更要用心去感受。教师要放下成人的预设和评判标准，真正站在孩子的角度去理解他们想表达什么。例如，当孩子兴高采烈地拿着自己的作品——一团看起来乱七八糟的黏土——跟你分享时，你不要急于评价：“你捏的是什么？我完全看不出来！”而是要耐心询问：“你的这件作品真有意思！能说说你捏的是什么吗？它有什么故事吗？”他也许会告诉你，这是他做的一头有着超能力的“外星怪兽”。教师只有用心倾听，才能走进孩子的内心世界，看到孩子的想象力和创造力。
分享，不止于说。分享的形式是多元的，不应局限于语言。小年龄孩子的语言表达能力有限，但他们可以通过动作、表情、绘画、搭建等多种方式来表达自己的想法。教师要善于观察并解读孩子发出的非言语信息。例如，孩子紧锁的眉头可能表示他遇到了困难，欢快的笑声可能表示他的愿望得到了满足。同时，也要鼓励孩子运用多种方式进行分享，例如，引导孩子画一画，用积木搭一搭，或通过肢体动作等来表达。
对话，不等于问答。分享应是平等的对话，而不是单向的问答。教师不能只是提问者和评判者，更应是参与者和合作者。教师可以与孩子分享自己的感受和想法，例如：“我看到你刚才一直在尝试用不同的方法搭屋顶，我也想试试，我们一起研究一下吧！”要鼓励孩子之间进行互动：“谁还有不同的想法？和大家分享一下吧！”“你们觉得他的这个方法怎么样？还有没有其他建议？”要学会延迟评判，引导孩子深入思考和大胆表达，例如：“你为什么这样想？”“还有其他的可能性吗？”
基于以上思考，我尝试重构游戏后的分享环节。
首先，减少预设和干预。我不再过多强调游戏后的分享要求，而是鼓励孩子尽情地玩、自由地创造。我也尽量减少不必要的干扰，只在孩子真正需要帮助时才介入。
其次，用心观察，及时记录。我用随身携带的相机、录音笔等设备记录孩子游戏过程中的精彩，包括有创意的方法、有趣的对话、合作的场景等。这些记录为后续的分享提供了丰富的素材。
最后，创新分享方式，激发表达欲望。我组织游戏故事会，鼓励孩子讲述游戏中发生的故事；我举办创意作品展，让孩子们展示自己的作品，介绍自己的创作思路；我呈现游戏中的照片和视频，帮助孩子们回顾游戏过程，并进行反思和总结，和他们一起讨论“如果再玩一次会怎么做”。
我发现孩子们在分享中越来越主动地表达自己的想法和感受，并与同伴互动和交流。让我们一起努力，让分享成为一种习惯，让每一个孩子的声音都能被听见！
浙江师范大学附属嘉善幼儿园 俞虹霞
用心倾听才有真分享
案例中教师的两难处境是我们在实践中经常遇到的问题。面对这样的情况，我们需要反思：游戏后的集中分享该如何有效进行？谁才是游戏分享中具有话语权的人？
游戏是孩子经验的体现，每个孩子的分享都是根据自己的兴趣、需要和能力来进行的。孩子的那些在教师看来没什么意义的讲述，可能背后隐藏着孩子最想表达的想法，是孩子内心觉得最有价值的分享内容。真正的分享需要教师倾听和接纳每一个孩子的表达。教师要善于关注并捕捉孩子游戏时的真正需要，读懂孩子游戏时的真实感受。孩子分享的内容，能从一个侧面反映他们感兴趣的事物，反映他们当下的生活和学习。教师只有耐心倾听，才能让每一个孩子有话想说、有话敢说、有话可说。
案例中的教师一方面担忧自己预设的内容缺乏儿童视角，使得分享的效果不好；另一方面担忧分享的主题被孩子带跑偏了，难以体现发展价值。教师急于把自己观察、捕捉到的孩子在游戏中的创新做法从个体经验上升到群体经验。其实，集中的分享交流不需要也无法面面俱到。分享的主体是孩子，不同的孩子分享的内容没有可比性，却有专属性。教师需要成为一名好听众，在倾听中看到孩子的兴趣，看到发展的机会。只有把游戏分享的话语权还给孩子，师幼才能真正体会到分享的价值和乐趣。
江西省直第二幼儿园 傅佳慧
源自真问题的游戏分享
案例中，航航通过压重物的方法使短木板保持水平并拼接成长木板，解决了建构游戏中缺少长木板材料的难题，从而实现了“搭一座能住进去的房子”的游戏愿望。航航发现了问题，并通过更换、调试材料，自主解决了问题，增进了有关物体平衡的经验，感受到自主解决问题的成就感，同时，满足了游戏的愿望，感受到了游戏的乐趣。教师观察到这一过程，主观地认为有必要引导更多孩子关注并意识到“玩建构游戏时可以依据有关重心、平衡的原理，创造性地组合使用现有材料，以解决部分材料短缺的问题”。其实，如果教师只是简单地让孩子把自己解决问题的方法分享给其他孩子，其他孩子缺少了自主发现问题、解决问题的经历，是体验不到游戏的快乐的，也不能获得真正的经验。有效的分享交流需要围绕真问题，而这个游戏中的真问题是“在长木板不够用的情况下，怎样搭建一座大得能住在里面玩的房子”。教师不妨把这个问题抛给孩子们，引导孩子们先各自去试验，尝试不同的方法，然后来交流、讨论。要让每个孩子成为真正的参与者，激发他们从各自的经验出发积极地思考。航航用压重物的方法把短木板拼接成长木板，也许有的孩子会用其他积木替代长木板，有的孩子会尝试改变房子的造型、结构，用其他方法搭建……总之，还有很多解决问题、实现游戏愿望的方法。每个孩子的经验可能是零散的，教师通过组织孩子们集体讨论、展示，让孩子们与同伴分享、交流自己的解决方法，使各自的经验得到补充、修正和整合。
北京市东城区安乐幼儿园 郭琳
图文编辑/彭丹
⊙本文图片来源于浙江东阳市实验幼儿园；文章原载于《幼儿教育·教育教学》2025年第5期；欢迎转发朋友圈，如需转载请后台输入“授权”。
