微观质量视角下教师观察的主体性转向

近年来，随着《幼儿园教师专业标准（试行）》《幼儿园保育教育质量评估指南》等政策文件的出台和实施，教师对幼儿行为的观察已被制度化为一种专业实践。然而，教师的观察实践却常常陷入两难。一方面，制度化评估要求教师进行标准化、结构化的观察记录，以满足考核或教学反思的需要。另一方面，日常教学中幼儿行为的复杂性和生成性往往难以被这些结构性观察准确捕捉。教师在形式规范与情境生成之间徘徊，观察常被退化为“为了观察而观察”的应付性操作，难以转化为支持幼儿发展的专业判断。这种困境并非源于教师能力不足，而是反映出当前教育观察理念的认知偏差。过度强调客观性、可量化与标准化，使教师的观察趋于工具理性，忽略了教育活动作为“生命现场”的本质属性。为了应对这一困境，国内外研究逐渐转向强调经验关联、情境敏感和关系性理解的观察路径，即微观质量（micro quality）视角。微观质量视角强调教育质量存在于教师和幼儿的日常互动中，包括觉察、回应、情绪共鸣和意义建构。^〔1〕在这一框架下，教师不再是技术操作工，而是关系中的意义建构者。教师主体性被重新定义为一种反思性存在，强调在教育情境中的持续觉察、调整及赋予意义。^〔2，3〕因此，从指标化观察走向主体性观察，并非否定规范，而是重建观察的认知基础。本文旨在从微观质量的视角探讨从指标化观察向主体性观察的转向，提出教师观察的新范式，以帮助教师实现从记录者向赋能者的专业跃迁。

在当代教育研究倡导“回归幼儿”“重建教师专业判断”的背景下，观察作为教师教育实践的核心环节之一，急需从传统的标准化模式转向更具生命力的新范式。微观质量视角为教师观察提供了新的方向。它不只强调观察的精度与深度，更突出观察背后的群体的关系性、教师的主体性以及教育现场的情境复杂性。通过这一视角，教师从机械的记录者转变为意义建构的参与者，观察成为连接幼儿经验与教育实践的桥梁。

微观质量视角重新定义了教师观察的本质，强调观察不仅是记录行为，而且是教师与幼儿在互动过程中共同建构意义。这种观察即关系的理念通过主体间性视角得以体现。

1. 从集体观察到关系性观察

传统观察通常以班级整体为对象，围绕教育目标或评估标准展开，是“教师—班级”的俯瞰视角。然而，这种方法有可能忽略幼儿的独特性和幼儿行为的情境性。微观质量视角倡导关系性观察，强调教师与每名幼儿之间的个性化互动。例如，教师通过长期观察1名幼儿在绘画时的细微表情和动作，发现其对特定色彩的偏好，进而推测其情绪状态并调整教学策略。这种观察方式让教师在与幼儿的互动中积累对其行为、语言、偏好和反应方式的细致感知，形成个体化的理解路径。

关系性观察体现了现代教育中的主体间性理论，即教师与幼儿都是经验的建构者和意义的共同生成者。^〔4〕教师不只记录外部评估系统所需要的“第三方数据”，而且通过参与式互动获取幼儿发展的“第一视角”资料。例如，在游戏中，教师可以通过观察幼儿间的协商过程，捕捉其社会性发展的微妙变化，从而实施更有针对性的支持策略。这种观察方式使教师更贴近幼儿的真实经验世界，增强了教育的针对性和生命力。

2.观察的双重主体性

微观质量视角下的观察不仅关注幼儿的行为，而且要求教师反思自身的观察过程。教师并非中立的记录者，而是带着信念、经验、文化背景和情感波动的专业行动者。反思性实践理论指出，教师应保持对自身观察焦点、解释框架和记录方式的敏感性与反思性。^〔5〕例如，在教研活动中，教师通过反思发现自己习惯以语言表达的相关指标评价幼儿的游戏行为，而忽略了非语言表达（如手势、眼神）的重要性，随后及时调整观察视角。

与此同时，幼儿也不应被视为单纯的行为输出者，而是具有意图、自我理解能力和发展动机的学习主体。真正的观察需要在理解幼儿行为意义与反思教师自身理解方式的双重循环中展开。^〔6〕例如，当教师观察到幼儿反复拆解玩具时，不仅要记录行为本身，而且要思考其背后的探索动机或情绪需求，并反思自己的观察是否受预设偏见影响。这种双重主体性的视角使观察成为动态、交互的过程，推动教师从被动记录转向主动建构。

3.师幼互动中的观察感知力

微观质量视角下的观察超越了基于指标的机械判断，强调教师的观察感知力。这种感知力融合了对幼儿情绪波动、非语言行为和互动节奏的敏感觉察，是一种集认知、情感和伦理于一体的专业能力。例如，在户外活动中，教师注意到1名幼儿在奔跑时突然停顿，通过观察其眼神和身体姿态，感知其可能因与同伴互动受挫而感到焦虑，进而通过及时、适宜的沟通为其提供支持。

叙事性感知理念强调教师应以叙事的方式进入幼儿的经验世界，而非以抽象逻辑主导分析。^〔7〕除了认知层面，观察感知力还包括情感共鸣和专业伦理。例如，教师在观察幼儿分享玩具的行为时，既要记录分享的频率，又要感知其背后的慷慨意图或社交压力。这种感知力使教师能够更深入地理解幼儿的行为意义，为个性化教育提供支持。

微观质量视角下的教师观察要求教师超越表层行为的描述，深入挖掘行为的意义与背景，建构对幼儿经验的多层次理解。这种观察方式强调从“看见”到“理解”的跃迁，关注幼儿行为的生成性、情境性和关系性。以下从5个维度探讨微观质量视角下观察的内涵与实践，帮助教师在复杂教育现场中进行更精准、更有意义的观察。

1.行为—行为的关联性

幼儿的行为并非孤立事件，而是在游戏、互动或情绪变化的动态情境中呈现出序列性与因果性。^〔8〕微观质量视角下的教师观察要求教师识别并追踪这些行为链，从单一动作拓展为连贯的故事，捕捉行为之间的递进关系或调节机制。例如，在自由游戏中，教师观察到1名幼儿反复撕纸，通过追踪其行为链发现，这可能是对之前与同伴冲突的情绪表达，或是对纸张质感的探索。这种对行为序列的关注，帮助教师理解幼儿发展轨迹的同时，揭示了行为在时间维度上的生成逻辑。与传统“达标”评估不同，这一维度强调行为的动态关联，而非孤立判断行为是否符合预期。教师需要考虑：“这个行为从何而来？它可能指向何处？”这种观察方式增强了教师对幼儿行为的深层理解，提升了教师在教育现场的专业判断力。

2.行为—心理动因的联结

观察幼儿行为时，教师需深入挖掘行为背后的心理动因，将幼儿的意图纳入观察视野。例如，在玩具拆解活动中，教师观察到1名幼儿反复拆装积木车，可能是出于探索机械结构的兴趣、寻求控制感，或是有情绪调节的需求。微观质量视角下的教师观察要求教师提高推论的敏感性，即在不过度解读或忽视的情况下，准确推测行为的内在动机。这种观察方式将幼儿视为意义的生成者而非行为的执行者。通过将行为转化为心理线索，教师能设计出更具针对性的支持策略，如提供更多开放性材料或引导幼儿表达情绪。在实际教学中，这样做不仅可以深化观察的意义，而且能推动教育实践的个性化。

3.行为—人格特质的外显

幼儿的行为往往带有稳定的个体特征，反映其人格特质在日常活动中的自然呈现。例如，在合作游戏中，教师观察到1名幼儿总是主动调解同伴冲突，扮演调解者的角色；而另1名幼儿在多次活动中坚持完成复杂任务，表现出强烈的坚持性。这些反复出现的行为模式是幼儿自我结构的外显，也是教师理解其发展节奏与应对方式的关键切入点。微观质量视角下的教师观察要求教师捕捉这些“行为中的个性”，从而理解幼儿在不同情境中的特质表现。这种观察不仅支持因材施教，而且能帮助教师为幼儿提供更适宜的学习支持。通过关注行为与人格特质的关联，教师能更全面地认识幼儿的个体差异。

4.行为—社会互动的编码

幼儿的行为大多发生在师幼或同伴互动中，而非单向的孤立行动。微观质量视角下的教师观察要求教师超越“孩子做了什么”的单一视角，进一步探究“他们与谁互动，如何互动，互动的强度和持续性如何”。这种观察方式要求教师建构幼儿的“社会行为地图”，记录互动的起始者、响应者、互动模式及情境背景。这种地图化分析有助于教师识别幼儿的社会适应策略、合作意愿及角色定位。例如，教师可能发现某幼儿在小组活动中总是主动发起对话，表明其具有较强的社交自信，而另1名幼儿的沉默可能是在观察同伴的社交策略而非社交退缩。通过理解这些互动逻辑，教师能更精准地嵌入幼儿的社会互动。

5.行为—文化情境的嵌入

幼儿行为的意义深受其所处文化环境的影响，微观质量视角下的教师观察要求教师将行为置于家庭价值观、教育规范和社会期待的背景中加以理解。微观质量观察倡导“文化敏感性观察意识”（culturally responsive noticing），要求教师理解幼儿行为背后的文化逻辑。教师需反思自身观察中的文化偏见，将幼儿行为置于更大的文化—社会系统中再加以判断。这不仅能增强教育的公平性和包容性，而且能帮助教师设计更符合幼儿文化背景的教学策略。

微观质量视角下的教师观察要求从传统的标准化记录转向以幼儿为中心、注重意义建构的动态过程。这一转向既需要创新的实践路径，又需要坚实的理论支撑。以下从中国本土主体性教育思想、使能性评价理论以及观察技术的解码新范式3个方面，探讨教师主体性观察的理论基础。

中国教育学界对教师主体性的探讨由来已久，其中裴娣娜提出的“主体教育”最具代表性。她认为，教育的本质在于激发和支持人的主体性成长，而教师是知识的传递者，更是幼儿生命的引导者。^〔9〕教师通过敏锐的洞察和互动中的即时调节，参与幼儿意义世界的建构。这一思想为教师主体性观察提供了深厚的本土理论基础。观察成为一种能动的教育行为，教师通过与幼儿的互动，深入理解其行为背后的意图与需求。此外，“教师—幼儿”双主体结构理念强调教育是双向的共生过程，而非单向的知识灌输。这种理念促使教师重新审视观察中的权力关系——从“俯视幼儿”的评估者转变为与幼儿共同建构意义的伙伴。

使能性评价源于可持续学习理念，强调评价不只是发现差距的工具，而且是激发幼儿发展潜能、促进教育参与的过程。^〔10〕这一理论对教师观察具有重要启发价值：若观察仅服务于“控制性判断”（如是否达标），则教师的角色被简化为信息采集员；而当观察成为“发展性回应”的起点时，教师则转变为幼儿学习的激励者和赋能者。使能性评价倡导一种“面向未来”的观察逻辑，教师在关注“幼儿当前做了什么”时，还要推测“他可能还会做什么”“需要怎样的支持”。这种观察方式强调过程性和参与性，将观察嵌入真实的教育情境，通过教师的即时反应和同理心，推动幼儿在最近发展区中成长。

更进一步，使能性评价重塑了教师的身份角色——从“记录者”到“赋能者”。教师通过感知、判断和行动，参与幼儿意义建构的每一个瞬间。例如，教师在观察幼儿分享玩具的行为时，一边记录频率，一边通过提问和引导，帮助幼儿表达分享的意图，从而促进其社交技能的发展。这种转变使观察成为支持幼儿成长的动态过程，而非静态的评估任务。

传统行为观察多以量化逻辑为主，聚焦行为的识别、计数和归类。然而，微观质量视角下的观察强调解码行为背后的心理、发展和文化意义，而非仅停留于“识别多少”。首先，教师需从行为识别转向心智理解。教师除了关注行为本身，还要通过细微线索（如眼神、语气、姿态）推测幼儿的思维状态和动机倾向。这种心智理解为教师的后续支持提供了精准依据。其次，观察应形成观察—解读—支持的实践循环机制。教师在观察后不应止步于记录，而需结合幼儿的独特性、已有经验和当下情境，进行深度解读，并据此调整教育策略。这种循环机制强调教师的洞察力与干预力相辅相成，使观察成为生成教学的起点。最后，教师主体性的发展体现为专业感知力的提升。观察不再是孤立的技术行为，而是与教师的儿童观、教育信念和伦理责任紧密相关。^〔11〕具备主体性观察能力的教师，能在行为模糊、情境复杂的教育现场中，敏锐捕捉有价值的线索并做出专业判断。

教师主体性观察不只是方法选择，更是教育立场和专业身份的体现。通过秉承中国本土的主体性教育思想、融合使能性评价的理念以及更新观察技术的范式，教师作为能动观察者的理论图景逐渐清晰。这一理论框架为教师在微观质量视角下的观察实践提供了坚实支撑，推动观察从静态记录走向动态的意义建构。

在微观质量视角下，教师观察从静态的行为记录转变为动态的教育实践，强调教师作为观察者的主体性觉醒与深化。意义生成式、多通道统合式和行为链整合式的实践路径有助于教师在实践中实现观察的教育性重构，助力幼儿个性化发展。

意义生成式观察要求教师从发现“幼儿做了什么”转向推测“幼儿为何这样做”，将观察视为与幼儿共同建构意义的过程。首先，教师需从“记录行为”转为“理解意图”。例如，在搭积木活动中，教师观察到1名幼儿推倒积木，表面看似在“破坏”，但通过分析其眼神和同伴反应，发现其可能是在探索因果关系。这种观察将幼儿视为有意图的行动者，而非被动对象。其次，教师应尝试从“幼儿视角”理解行为。例如，在绘画活动中，1名幼儿反复画小圆圈，教师通过观察其专注神情，推测其可能在探索形状或表达情绪，而非简单重复。这种视角帮助教师捕捉幼儿的兴趣点和困惑点。最后，关注“认知冲突”与“独特做法”。例如，幼儿将餐盘倒扣在绘画工具上，可能是在创造性尝试。教师若能识别这种“非常规”行为，便可将其作为赋能教育的起点，构建充满生机的幼儿形象。

幼儿的表达往往是多模态的，单一视觉观察难以捕捉其完整经验。多通道统合式观察要求教师调动多种感官，整合视觉、听觉、触觉等信息，实现立体化理解。首先，教师需从“线性观察”转向“沉浸式感知”。例如，在自由游戏中，教师通过观察幼儿的表情、动作和呼吸节奏，感知其情绪变化。这种“身体在场”的感知使教师更敏锐地捕捉细微线索。其次，声音信息是重要维度。幼儿的低语、自言自语或非言语声响（如拍击声）反映其心理状态。例如，教师可以通过倾听幼儿的低声对话，发现其在协商游戏规则时的犹豫，进而引导其清晰表达意图。最后，教师的“专业直觉”是关键。在长期观察中，教师通过幼儿的动作节奏和空间动线，形成基于身体经验的判断能力。通过整合多通道信息，教师能更全面地理解幼儿的已有经验，支持幼儿的个性化发展。

幼儿行为是嵌入情境的动态系统，行为链整合式观察要求教师将行为置于时间序列和互动网络中，重建其生成路径。首先，教师需关注“行为动态性”。例如，在户外游戏中，幼儿“抢玩具”被简单视为冲突，但通过追溯其等待—焦虑—接近—抢夺的行为链，教师发现幼儿可能是在进行社交尝试。这种观察有助于揭示行为的意图与发展轨迹。其次，教师应分析“上下文耦合”。行为意义受环境、他人反应和文化背景影响。例如，教师观察到1名幼儿在集体活动中比较沉默，结合其家庭教育背景进行分析，发现这是因为幼儿比较专注，而非社交退缩。最后，教师可借助“鱼骨图”等工具梳理行为链的因果结构。^〔12〕例如，教师可以用情境行为链流程图分析幼儿的合作行为，发现其兴趣点和社交策略，从而提供针对性支持。这种观察方式整合行为、心理和情境，帮助教师提供精准的教育干预。

教师观察不是冷冰冰的数据记录，而是一种深入幼儿生命世界的教育实践。观察的意义不在于“记录了多少”，而在于“理解了多少”，更在于教师如何将理解转化为支持幼儿成长的行动。主体性观察是教师专业性的核心体现。教师的专业性在于知识与技能，更在于以同理心和“关心之眼”理解幼儿。^〔13〕这种从“发生了什么”到“意味着什么”的追问，体现了教师的伦理责任：不仅要促进幼儿成长，而且要理解其成长逻辑。微观质量视角倡导“更慢、更深、更真实”的观察。“慢”要求教师跳出快节奏的评估模式，用充分的时间观察，深入幼儿的生命节奏。“深”要求教师挖掘行为背后的动因与可能性。“真”要求教师忠于幼儿的真实经验，承认即使“非标准”行为也可能蕴含独特的发展潜力。因此，教师的观察应成为深度参与幼儿生命世界的过程，从重视“行为记录”到重视“生命理解”，体现专业自觉与教育智慧。

图文编辑/陆娴桉

图片/视觉中国