形成性评价被视为一个整合在教学中的完整过程，强调获取反映儿童学习的证据，并进行旨在改进的解释，通过对证据的反馈来改善、改革教学活动。近年来，虽国家明确应强化评价过程，但幼儿教师群体仍普遍存在终结性评价的思维与实践惯性，尚未充分发挥形成性评价对于课程的反馈作用。我园自1983年起在全国率先开启幼儿园综合课程改革，构建“幼儿园综合课程”，将其作为园本课程的体系，40余年来一以贯之地培养身心健康、和谐发展的“完整儿童”，并随着时代要求持续更新育人目标。当下，园所主动置身于新时代国家教育评价改革的浪潮之中，以培养完整儿童为目标，深化综合课程的评价研究，深入理解与落实《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）、《幼儿园保育教育评估指南》等文件，持续以评价提升育人实效，形成了人机协同下“五维度、四覆盖”的形成性评价实践成果。
共研共建评价参照标准，建立教师内在评价视角
在以往评价实践中，评价参照系模糊，教师未将观察与评价儿童的标准内化。教师在评价中常常处于被动地位，扮演着脱离教育情境的记录者的角色，比如依据规范的评价量表对儿童表现打分。但随着对形成性评价研究的深入，我们认识到，教师的观察是在一个意义不明确的情境中，发现可能有意义的表现，建构学习和教育意义的持续过程。而对有意义的表现的判断依赖于教师头脑中的目标体系。只有将目标内化才能形成观察和理解儿童的参照标准，才能防止教师评价儿童缺乏内在标准，消除教师评价儿童发展的偏见，有效避免教师对观察结果的错误解读。
针对教师评价参照标准模糊、缺乏观察和评价儿童的内在标准的问题，我园依循“U-G-S”，即“大学-政府－中小学（university-government-school）”协同模式，汇聚高校、政府、幼儿园三方力量，组织全体教师协同反思，共研共建评价参照标准。
◆从“三原色”到“五维”，协同建构目标体系
20世纪90年代，我园自主建构了“三原色”儿童素质发展目标体系。随着《指南》的颁布及新时代育人目标的更新，原有目标体系难以充分契合当下儿童的发展。2019年9月起，我园利用两年时间，邀请南京师范大学的虞永平、孔起英、郭良菁、原晋霞等多位课程领域专家，组织骨干教师协同反思，细致研读、认真领会《指南》等国家纲领性文件，学习建构主义、多元智能、全人教育等理论，共同搭建起相对完整且具科学性的“五维”儿童素质发展目标体系（以下简称五维目标体系）的框架。同时，在全国范围内，运用德尔菲法向29名学前教育专业的理论和实践专家进行两轮意见征询，有效避免了指标的片面性与随意性，全方位筑牢评价参照标准的根基。
五维目标体系是育人导向的，以培养“完整儿童”为核心，涵盖“学习品质与创造”“健康与运动”“认知与语言”“个性与社会性”“审美与表现”五大维度，下设14个子维度，涵盖了36个关键经验（见表1），共同架构起了我们对完整儿童发展的合理期待。新建构的五维目标体系涵盖儿童发展最重要的素养，聚焦儿童真实、完整的生活，遵循各领域的发展规律。
◆从“五维”到“参照标准”，进行目标的操作性转化
虽然五维目标体系已初步搭建，但其中关键经验描述得仍较为笼统，尚无法直接作为教师观察和评价儿童时的参照标准。教师虽然每天和儿童在一起，但是观察什么、怎么观察仍是难点。因此，园所全体教师结合实践中真实的儿童学习与发展案例，对目标进行了从“五维”到“参照标准”的操作性转化。
我园组织教师共同讨论每个关键经验下的发展目标、发展台阶、典型表现、发展脉络、阐释与拓展、举例说明来对关键经验展开具体描述。其中，举例说明这一部分包含了具体情境，能够帮助教师把观察到的儿童日常行为表现与相应的发展台阶初步建立联系，充分理解目标，提升教师在复杂情境中对儿童行为表现的观察敏感性和解读专业性。
每个关键经验下设7个发展水平，整合为3个发展台阶。每个台阶罗列出大多数儿童可能普遍表现出来的、容易被观察到的特征，即典型表现，增强教师对儿童发展情境的敏感性。因为在典型表现中不可能、也没有必要穷尽儿童在目标下的所有行为，于是我们通过发展脉络，帮助教师跳出典型表现，审视儿童长期发展进程，形成整体意识。典型表现中有些基本概念、基本常识、关键词表述，教师看似了解，实则并不清晰。于是，我们通过对关键词的阐释与拓展，帮助教师准确理解，有重点地去关注儿童的行为。此外，针对典型表现中易出现理解偏差的内容进行举例说明，展现教师基于真实情境使用五维目标体系进行观察评价的思维过程，纠正教师观察评价中的认知偏差。下图以“表现意愿”这一关键经验为例，展示对关键经验的具体描述内容。 （见图1）
从框架搭建到具体描述，都经过了教师团队的协同反思和慎重考量。这不仅是转化过程，更是教师不断澄清完整儿童形象、建立内在评价视角的过程。比如，“审美与表现”维度下“感受美”目标中的第二个台阶，其典型表现被表述为“能发现自然、生活、艺术中多种美的特性，并产生相应的想象”。在转化时，教师对使用“关注”还是“发现”有过激烈的争论。通过资料梳理和集体讨论后，教师们明晰了“关注”是人的外在行动，用眼睛、耳朵等感官向这个事物集中，而“发现”是在关注的基础上，有了自己想要表达的内容。在第二个台阶的典型表现中，不仅仅是眼睛、耳朵感受到，还常常会出现审美联想和情绪体验，因此用“发现”更加合适。在转化过程中有诸多类似的讨论，帮助教师厘清对儿童发展的期待，对目标的理解达成共识。
开发信息技术平台，辅助教师开展评价实践
开展形成性评价，要求教师收集全体儿童全过程、全场景、全领域的学习与发展信息。尽管我园已引入信息技术开展评价工作，但在实践过程中，我们低估了信息收集的复杂程度，以及教师需要投入的时间和精力成本。当前，我们深刻认同信息技术的作用在于辅助教师评价，帮助教师收集与分析海量信息，尤其是在整合时间跨度长的信息和零散的信息，以可视化的形式清晰地呈现数据方面的功能。
我园针对形成性评价中未充分利用信息技术解决教师评价中收集与分析海量信息的实际困境，以人机协同思路赋能教师，研发了名为“为了完整儿童”的信息平台，辅助教师基于真实情境开展全面、高效的儿童发展评价。
◆多类型、多主体、多渠道收集信息，让“四覆盖”原则得以落实
尽可能全面地收集儿童在真实情境下的行为表现是开展评价工作的前提。我园以形成性评价为核心，提出信息收集“四覆盖”原则，即覆盖全体儿童、覆盖儿童学习全过程、覆盖儿童学习全场景、覆盖儿童学习全领域，并在真实情境中开展观察评估，以此全面刻画儿童学习特征。
借助平台中观察记录、成长档案、手环数据等模块，我园尝试构建多维信息收集与整合路径，实现信息收集“四覆盖”原则落地。在数据类型方面，以图文、视频、音频等多种形式，记录儿童在教学、生活、游戏等各类活动的信息；在多主体方面，汇聚教师、家长、儿童等多主体的评价信息，助力班级教师更加全面、准确地把握每个儿童的特点；在多渠道方面，除了收集教师的日常观察和儿童作品，还利用穿戴式设备自动采集儿童的体温、心率、运动强度、区域停留时长等实时数据，让这些可量化的零散数据得以可视化呈现。
◆ 进行多源数据整合与可视化分析，把握儿童情况
平台嵌入评价的参照标准，将其与儿童行为与发展台阶相关联，形成数据，辅助教师对儿童学习行为展开分析。平台整合观察记录、学期发展评估、家园互动等日常即时性和阶段性的评价数据，生成终结性评价结果。平台汇总可量化数据，进行儿童学习行为分析，在形成柱状图、雷达图等可视化图示的基础上，进行差异分析（如按性别、年段等）、相关性分析（如利用社会网络分析、认知网络分析等分析个性特质对儿童学习兴趣的影响等），帮助教师挖掘潜藏在数据背后的儿童发展价值，辅助教师结合具体情境研判儿童行为的发展意义，把握儿童发展的整体情况。
◆ 以智能评估覆盖活动，全流程助力教师循证调整
信息技术平台中的主题评估模块，以综合课程主题活动开展的实际进程为序，设计了“主题启动—主题探究—中期回顾—主题结束”等流程。在每一流程的实施过程中，系统会提示教师调用平台中已积累的儿童学习与发展证据，基于形成性评价结果，设计、实施与调整主题活动。教师可依据实际需要，多次进行中期回顾，调用平台汇总的个体儿童和全班儿童的学习与发展状况，反思前期实施情况和预设目标的达成情况，以判断主题适宜性，并为本主题后续的推进方向寻找思路。当主题结束后，教师依据儿童在整个主题活动中呈现出的发展证据做整体审议，以此指导下一个主题目标的设定，确保不同主题间目标的连续性；同时通过审视不同儿童在主题中的发展，在后续活动中提供更有针对性的引导。
建立基于循证的课程优化机制，为教师循证实践导航
以往，儿童发展的评价结果仍主要用于检核儿童发展水平，未能充分发挥对课程优化的指引作用。当教师发现儿童有意义的学习后，很难支持和推动儿童连续发展，形成活动序列，达成课程的累积效应。随着研究推进，我们愈发明确，提升园本课程的质量有赖于教师团队对本园儿童学习与发展状况的准确理解，应该使评价成为园本课程建构过程中的有机组成部分，切实服务于课程改进。
针对儿童观察和课程优化之间尚缺关联的问题，我园建立了基于循证的“证据收集—参照依据—儿童画像分析—课程调适”的课程优化机制，支持教师收集证据后，运用参照标准对儿童开展观察与评价，通过优化课程促进儿童在原有水平上获得发展。
教师首先通过多主体、多情境、多渠道的方式，持续收集儿童学习与发展的证据，并通过平台进行汇总，分析量化数据，如汇总儿童的运动量数据，对其进行差异性分析。其次，依据五维目标体系及评价参照标准，结合具体教育情境，对证据背后的儿童学习与发展情况进行分析。再次，依据分析结果，对个体儿童或者群体儿童进行画像，从而准确把握儿童发展水平、兴趣和需要，抓住儿童发展典型表现，进而预测其发展规律。最后，基于“儿童画像”的精准评估，开展针对个别儿童的个别化支持和面向群体儿童的活动调适。
如，在中三班开展“去菜场买菜”的实践活动时，教师通过观察注意到本班儿童向摊主表达买菜需求时表现各异：有的能清晰说出要买的菜品及数量，有的知道买什么却不知如何开口，有的因菜场嘈杂和他人干扰而不敢交流，有的靠递任务单向摊主示意，还有的声音太小需老师转述。通过以上观察，以及结合日常情况，教师做出初步分析：多数儿童清楚购买任务，但在陌生、复杂环境与陌生人交流时，在语言表达方面有困难。教师依据“语言发展”子维度下“表达”的发展目标，结合实际进行分析后，认为大多数儿童虽受环境干扰，但在真实情境中充满表达的热情。于是，教师抓住这一促进儿童语言表达的机会，在幼儿园开设集市，邀请家长志愿者做摊主，请儿童再次参与和体验买卖。教师与家长提前做好沟通，活动时一起引导儿童清楚表达购买需求，当儿童遇到困难时，用等待、提问、示范等具有针对性的方式支持孩子表达。教师基于对班级整体儿童语言发展水平的评估，采用集体活动的形式进行支持，在此之外还通过个别化活动和师幼互动进行补充，推动了班级儿童语言表达能力的发展。
基于循证的评价实践机制引导教师基于评价标准在真实情境中开展形成性评价，该评价为调整教育策略和优化课程实践提供了有效支撑，促进了幼儿园保育教育质量的进一步提升。在实践过程中，教师逐渐构建了“在何种情境中观察儿童—观察儿童哪些方面—如何理解观察到的行为结果—如何预测儿童下阶段能力发展—如何为儿童发展提供相应支持”的思维链，既能精准识别个体发展需求，提供个性化支持，又可以整合群体行为特征，循证调整课程与环境，实现儿童发展节奏与教师教育策略的动态契合。
对教师而言，深度领悟评价内涵与儿童发展目标不应只停留在字面上的浅显认知，更要敏锐捕捉发展目标背后丰富的儿童表现，通过后续课程支持儿童发展。我们将持续助力教师将目标体系转化为内在评价视角，不断优化人机协同的智慧赋能路径，健全基于循证的课程优化机制，以形成性评价研究推动幼儿园综合课程的高质量发展，为每位儿童完整而又富有个性的成长筑牢根基。
来源：学前教育.2025(11)
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