一位同行对我叫屈：我的数学教学是为我班孩子设计的，可是，专家却质疑我的教学内容不符合幼儿学科发展的年龄特征。我很郁闷！
望着她，我哑然。
倘若，住在高楼里的孩子，对电梯里闪动的数字耳濡目染，那么小班的孩子数数自然没必要停留在5以内。教学必须关注孩子的生活经验，如此正当的理由为什么不表述让自己抑郁？
同行回答：“我说不过专家的。”
一位同事向我喊冤：班上这个孩子平时就很强势地排斥伙伴的交流，今天我稍稍克制他一下，专家却质疑我的教育观儿童观。我很沮丧！
望着她，我愕然。
倘若，这个孩子平日就不把朋友放在眼里，那么，公开教学的场合，正好是遏制他人来疯式“型秀”的好时机，何况他暂时的消停，正好给了其他孩子发表感受的机会，如此正大的儿童观为什么不交流让自己沮丧？
同事回答：“我说不过专家的。”
望着她们，我惺惺相惜却又坚定地嘀咕：“教育的终极目标本来就是孩子。对于我们的孩子，我们才是专家。不是吗？”
她们众口一辞：“我们没有你这样有底气。”
是啊！没有底气，往往使我们盲目地做事。
秋天里，我们在教室里营造应时应景的环境。
一天，一位专家说：“秋天的色彩是金色的，所以，教室的色调应该是黄色的。”我们一听，有道理。于是，教室里透露着秋意。
第二天，又一位专家说：“小年龄孩子的教室，太多的黄色太萧瑟。天气越来越凉，环境温暖孩子才喜欢，所以，教室的色调应该是粉色的。”我们一听，有道理。于是，教室里荡漾着暖意。
又一天，一位领导说：“秋天的教室理应是金黄色。”我们觉得，确有理。于是，教室里又满眼的秋意。
是啊！没有底气，往往还使我们劳累地做事。
原本一遍可以做完的事，我们硬生生地做了好多遍；原本一小时可以完工的活，我们硬生生地加班3小时才做完；原本顺利而平和的心情，我们硬生生地将它来回折腾得坎坎坷坷而满是皱纹。于是，我们倦怠了。
没有底气，使我们对幼教工作“职业倦怠”了！
因此，为了欢快地工作，我们必须对自己的教育行为有思想。
曾经实践二期课改《学习》中的“百家姓”，当活动进行至最后的延伸环节，即引发孩子对“了不起的中国人”的关注时，我选择的中国名人，既要著名又要拥有常见的姓氏（可以和同姓班上的孩子相契合），于是，教学选择为：政治家——毛泽东、邓小平；体育界——姚明、刘翔；学术界——杨振宁；娱乐界——李连杰、周杰伦。
在课堂上，我逐一出现的序列为：姚明、刘翔、李连杰、毛泽东、邓小平、杨振宁、周杰伦。看课的同行纷纷质疑其中的序列应或有所分类、或由近及远，要知道质疑是有道理的。可是，我却有我的道理：孩子最熟悉的是姚明、周杰伦，最陌生的是杨振宁。孩子从姚明到杨振宁，声音越来越轻，情绪越来越低。于是，为保持孩子的学习兴致，我在杨振宁后，出示了周杰伦，孩子的情绪又一次走高。在这样的高潮中，一切意犹未尽。
对自己的教学行为深思熟虑之后，我们便能神定气闲地开展着自己的工作。
另外，为了顺利地工作，我们还必须对自己班上孩子的教育有主张。
前不久，我以绘本《鼠小弟的背心》为教育情景，开展比高矮的活动。在科学严谨的比较中，我插入了“让自己变得更矮”、“让自己变得更高”的想象环节。于是，这个数学环节立刻看似不科学起来。
爱徒何洁问：“为什么要有这样气质完全不同的环节呢？”我言简意赅：“激发矮的孩子的想象力。”我主张：“活动中，学会比较是技能，学会自尊是品格，品质更重要”。
对自己的教育价值有所取舍之后，我们便能有条不紊地开展着自己的工作。至此，我们共识：为了让自己底气十足，我们得拥有自己的思想和主张。
我们知道，思想来自于对教育行为的反思与实践，主张来自于对社会教育价值的实现和孩子发展规律的认同。因此，除了不断地自我学习，我们还真的可以从质疑者身上获得思想的动力和源泉。
一次，我实践教学活动《一寸虫》，有数学专家质疑“为什么不说明首尾相接的测量方法”，我现场满脑子是“不能说啊！一说就不好玩啦”的直觉。
待我静静地坐在书桌前，我找到了依据：幼儿对于数学的概念和方法，本来就不是一蹴而就的。更何况在文学作品中经历的数学融合，核心价值在保持绘本故事情趣中，感知数经验，激发学习动机。
看，不同的声音，促使我们在为自己的教育行为寻找价值中，渐渐拥有教育主张。当然，很多时候，我们也确实思考得不够深远；的确，很多课题，我们也来不及触碰和深入。所以，专家的理论，我们真得尊重和借鉴；专家的指导，我们真得虚心和感激。
只是，遭到质疑时，我们不用沮丧慌张得乱了阵脚；接受指导时，我们不用诚惶诚恐地不假思索。先定定神，看看我们到底哪里做对了；再平平气，想想专家到底哪里说对了。接着，调整步伐，稳稳地迈出下一步。
