华东师范大学学前教育与特殊教育学院 周 兢
摘自：《幼儿教育》2007 1
编者按：当今，我国的 幼儿园 课程发展呈现多元化和本土化并重的走向，但无论哪种课程都要关注幼儿的学习经验和学习特点，都要关注奉地区、本园幼儿的发展需要，都要关注教师的专业成长，都要在实施过程中不断生成和发展。 幼教 改革的实践证明，照搬照抄西方的课程模式是行不通的，把“园本课程”建设简单地等同于幼儿圆自己编写教材也是不切实际的。在 幼儿园 课程改革的新阶段，幼儿教育工作者们认识到， 幼儿园 教学不再仅仅是教会幼儿知识，教师要注重研究幼儿学习的特点，注重在与幼儿的互动中不断反思，生成和发展课程内容。因此，如何在已有的课程基础上整合不同的课程资源．生成和发展有园本特色的课程就成为课程研究者、 幼儿园 管理者和教师共同关注的问题。由华东师范大学周兢教授主持的“ 幼儿园 整合课程的生成发展研究”历时三年，探讨 幼儿园 教师如何在整合课程的基础上与幼儿互动，不断生成和发展新的课程内容的有效模式、方法和策略。参与研究的四个省市的六所 幼儿园 也在研究中总结了不少经验和案例。本刊将分期介绍这一研究成果。
在 幼儿园 课程改革和发展的过程中，当代课程研究者纷纷从传统的研究教师如何教转向探讨幼儿如何学，从而出现了注重教师与幼儿在教育过程中互动生成课程内容的倾向。因此，在课程的整合设计中留下互动生成课程内容的空间，让幼儿在教师的指导下主动、积极地学习，是目前我国 幼儿园 课程改革和发展的一个新趋势。
近年来，我国 幼教 界普遍关注园本课程的建设。但是，现有的园本课程建设存在着一些偏差，在一些地方，园本课程成了 幼儿园 领导、教师写作和出书的代名词。考虑到我国 幼儿园 教育的实际．我们提倡建设“非独立”的园本课程。我们设想给教师充分的专业自主权，让教师选择一套比较理想的教材，并以这套教材为基本依据，根据本园特点和儿童发展需要进行园本化教育规划；注重师幼互动，将主要精力放在教育教学上。和幼儿一起在活动中生成新的课程内容。
《 幼儿园 活动整合课程》是以台湾信谊基金出版社出版的《小袋鼠幼稚园教材》为基本资源构建的。在这套教材中，每一个课程单元网络树上分别用粗线、细线和虚线表示课程内容的预成和生成活动状况，让教师了解本课程单元可能帮助儿童形成的学习经验，可能进一步探索的信息，以及可能根据需要发展的新的学习内容。这套教材给园本课程建设留下了足够的空间。
一、关于整合课程生成发展的学习
近年来，国际课程研究中引进了“反思性实践”的概念，重新界定课程领域的种种概念。(1)把课程重新界定为“学习经验的履历”。课程作为个人的经验轨迹，学习活动得以形成、展开的过程，个体的学习经验在课堂上相互冲突与妥协的过程，都有必要设定为研究对象。(2)把学习看作“意义与关系的重建”的实践。学习是“三位一体论”对话实践，即构成客体世界(教育内容)的认知关系、人际关系和自我反思关系互动建构的过程。(3)将教学作为“反思性实践”重新定义。教师也在课堂上展开“意义与关系的重建”，教师通过与教育内容对话，与儿童的多种认识对话，与自身对话而开展教学，因此教师在教学过程中需要不断省察和反思。(4)把学科作为“学习的文化领域”重新界定。借助世界范围内新的知识探求结果，重新审视学科领域内容．并将其转换为综合性、现实性的学习内容。(5)把学校作为“学习共同体”重新定义。
以儿童为本的教育哲学和以儿童发展为本的课程观念，要求我们将认识儿童学习的特点放在课程研究的首位。因为学习能力对个人以及社会都蕴含着深刻的意义(Gredler，1992)；以终身学习、持续发展的观点来看待幼儿的学习，幼儿最需要的不是系统、全面的知识，而是学习的兴趣、习惯和不断增长的学习感受力(Bowman，etal，2000)。在设计《 幼儿园 活动整合课程》时，我们以皮亚杰和维果茨基的儿童学习观为基本指导思想，努力用活动的方式来建构幼儿学习的动态过程，促使幼儿在活动中共同发展。在《 幼儿园 活动整合课程》中，我们依据以下原则来设计活动：(1)活动具有具体目标导向，(2)活动需要人际互动，(3)活动存在着中介因素，(4)活动需要一定的情景，(5)活动需要预成的计划和生成的空间。可以说，活动整合课程转向以儿童经验为基础来构建课程，给了课程执行过程有效的发展空间。
以儿童发展为本的课程注重儿童的兴趣、儿童的经验以及在活动过程中对课程内容的生成发展。然而。所有实施过整合课程的教育工作者都知道，如果没有预成的计划，课程实施过程很容易出现偏差。因此，根据我国幼儿教育的实际需要，我们在《 幼儿园 活动整合课程》中为教师提供了相当数量的预成活动计划，同时留下了可供教师与幼儿共同生成的空间。在每一个课程单元生长树上，粗线表示这方面的内容在预成设计的活动中已经涉及，期望幼儿在活动过程中形成相关经验：细线表示提供的活动已经引导幼儿关注这方面的信息．但是没有组织专门的教育活动，存在着生成活动的空间；虚线框也表示有生成活动的空间，教师和幼儿在互动中可以根据本地区本 幼儿园 的环境条件，根据幼儿的兴趣和经验生成发展新的活动。从总体上看，我们认为幼儿教育课程应当有适当比例的预成活动和生成活动。教师可以根据幼儿的年龄和经验逐步加大课程中生成活动的比例，也可以根据自己的指导经验逐步扩展与幼儿共同生成活动的比例．而具有生成指引作用的教材给教师提供了生成发展课程的路径。
二、关于整合课程生成发展的文化观
课程文化多元性的视角基于多元文化教育的理念。多元文化教育的研究者认为，随着全球社会经济和技术的高度发展，教育的国家界限和族群界限已经被打破，这就需要我们在设计课程时具有国际化的视野和开放的观念，从而培养对未来高度适应的人才。通过多元文化教育．我们不仅要让儿童广泛了解来自各种文化的信息，认同各种社会群体的不同特色的存在，更重要的是要帮助儿童获得不同于过去的观念，让他们能以崭新的观点看待各种信息，了解知识生产者的个人、社会、文化和性别差异等经验在知识建构过程中的影响。[1]
近来我国一些 幼教 研究工作者分析了幼儿教育在2l世纪所面临的科学技术发展、社会关系变化、人口流动等方面的挑战，指出了当代幼儿教育知识观、儿童观和教育观的变化与社会生活发展走向的关联性。[2]我国和世界各国一样，教育的多元文化特征正在越来越清晰地呈现出来，而作为教育载体的课程，承担着让儿童获得各种来自不同社会文化的信息的任务。
当代教育在崇尚文化多元性的同时，也非常注重文化本土性。任何国家、民族的教育都有着传承主流文化的作用。社会文化学派的研究者告诉我们，儿童从出生起就是积极的自我成长参与者，但是他们的成长是在与父母、教师以及他人的交互作用中实现的，因而他们受到来自周围环境中他人所携带的特定社会文化的指(Rogoff,1990)。[3]这就是说，生活在一定的时代和社会文化环境中的儿童，应当而且必然在主流文化的影响下成长为特定时代和社会的人。近年来的相关研究告诉我们，优质的早期教育课程的一个重要特征是，体现幼儿所处的文化环境特点，给幼儿清晰的社会文化定义，并帮助他们在逐步积累中扩展对文化环境的认识。因为儿童的发展归根结底是在一定的社会文化环境中的发展．必然带有这样的社会文化的特质(Bowman，2000)。[4]因此，我们应当认识到．我国 幼儿园 课程发展需要走多元化和本土化并重的道路。我们的早期教育课程要站在时代的高度给幼儿清晰的社会文化定义,在帮助他们认识不同社会文化存在的同时，还要给他们关于什么是自己所处文化环境的独特性的认识。
在构建课程时，我国幼儿教育工作者需要本着文化多元性和文化本土性并重的原则，给幼儿提供既具有国际视野，又能体现中国文化特色的课程体系。我们在设计课程时既要在活动目标、内容和方法上有所反映．又要根据幼儿从课程单元中获得的经验来发展他们对多元文化和本土文化的认知。
我们在研究中发现，依据一套教材生成发展课程，实际上是在发展“非独立”的园本课程。考虑到我国大部分 幼儿园 既无条件也无必要发展独立的或者半独立的园本课程，从课程多元化和本土化建设的基本要求出发，我们应当提倡“非独立”的园本课程。事实证明，这条路是走得通的。《 幼儿园 活动整合课程》具有普遍适用性，可以为不同的 幼儿园 建设园本课程所用，幼儿与教师在活动过程中可以生成他们感兴趣又具有鲜明特色的内容。
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