“安吉游戏”专栏丨华爱华：安吉户外游戏材料的特征及价值

我们首先要知道教师面临的困境是什么，才能知道走出这样的困境与游戏材料的特征之间有怎样的关系。

我一直持这样一个观点，即“环境的创设是教师刻意而为的，但作用于环境的方式应该是幼儿自主的”。教师创设环境（投放材料），依据的是课程的目标和内容以及幼儿的接受可能性，这样的环境有别于园外自然状态下的环境。在教师刻意创设的环境中，幼儿的发展具有很大程度的必然性，而在自然状态的环境中，幼儿的发展具有更多的偶然性和不全面性。教师面临的困境就在于环境创设的刻意性与幼儿的接受可能性之间存在矛盾。这是因为，都是刻意创设的环境，依据的都是课程的目标和内容，投放的材料也会有很大的差异性，教师的付出和幼儿的发展也会有很大的不同。

如果教师注重的是教学目标的即时达成，追求的是所有幼儿以同样的方式在同一时间段里达成目标，那么教师就会下很大功夫去设计每一种投放的材料，考虑到幼儿的可接受性，教师还会按自己的想象设计情景，然后按照自己的设计意图指导幼儿去做。比如，有的教师为了让幼儿获得数学中“模式排序”的经验，设计了情景化的材料“妈妈的项链”，不仅用硬纸板做出了妈妈的“身体”，还提供了几种要求按颜色有规律地穿珠的提示性卡片，让幼儿按照模式（如AB/ABB/AABB等）穿珠，再把穿好的“项链”套在“妈妈”的脖子上，而这就是高结构的材料。

事实上，幼儿的个性特征和发展基础是千差万别的，这样的设计花费了教师很大的精力，但效果并不理想，主要表现为幼儿被动、不喜欢、容易玩腻，需要教师频繁更换，而频繁更换就意味着教师要重新设计新的情景和新的玩法，所以教师苦不堪言。教师面临的困境就在于：这种辛苦没有换来幼儿的兴趣和发展，且教师的能力只是体现在设计思路和那双巧手上。

如果教师依据的是为实现课程目标而支持幼儿获得全面丰富的课程经历，追求的是让每一个幼儿以自己的方式达成目标的过程体验，那么教师在投放材料时就会思考：该材料可能带给幼儿多种体验吗？幼儿可能获得的经验会有哪些？该材料与课程目标达成之间的关系如何？这样既有预期，又有一定的不确定性，决定了教师必须将自己的预期作为一种假设，在实践中通过观察来验证。这样的材料不需要太多的设计，我们称之为低结构的材料。幼儿可以按自己的方式去玩，达到“通过同一种材料获得多种经验，通过多种材料获得同一种经验”的目的，其中高结构材料所要达成的目标照样可以在低结构材料中实现。

比如，同样是穿珠，教师投放各色珠子和穿珠的绳子后，并不规定幼儿怎么玩，而是重点关注幼儿用这些材料玩出了哪些花样，每一种玩法反映了幼儿怎样的经验，同样的玩法在重复中发生了怎样的变化，一段时间里幼儿在这一材料的使用中体现了怎样的发展。结果我们发现，幼儿在用多种方法穿珠的过程中获得的经验和发展是多样的，其中包括数学中的“模式”，并且在其他材料（比如积木）的围合中也出现了数学中的“模式”，教师的支持只是在过程中随机而行。

一个更多投放高结构材料的教师或一个更多投放低结构材料的教师，在专业上获得的进步是不同的，前者只是一味地关注是否达成自己要的那个结果，后者关注的是幼儿经验的多样性、幼儿个体的差异性以及过程中的发展性，教师的专业成长可想而知。安吉幼儿园的教师就是在这样的对比实践中走出困境的。

再举个例子，有的幼儿园为了让幼儿练习攀爬而设计了“掏鸟窝”的活动情景，在此我们暂且不讨论“掏鸟窝”本身是否有生态教育方面的负面效应，单从教师的付出和幼儿的获得来看，幼儿每天在重复同一个动作：在梯子上爬上去、爬下来，把“鸟蛋”掏出来、摆进去……安吉幼儿园的教师告诉我：“我们的孩子也每天在爬高，其攀爬的积极性和主动性就体现在他们自己想象的情境中，他们会爬高假装采果子，假装做裁判员，假装在摄像，假装跳水，假装修路灯，假装侦察敌情……只要你不再画蛇添足地告诉他们应该怎么玩，他们给你的惊喜远远大于你的想象。”可见，梯子是教师刻意投放的，而怎么玩梯子是幼儿自己决定的。

自主游戏是幼儿自发自主的活动，幼儿怎么玩、玩什么、与谁玩都是由自己决定的，幼儿怎么会无所事事、缺乏兴趣呢？这显然与教师的儿童观和游戏观有关，说明幼儿在教师要求玩的“游戏”中不够自主。仔细分析教师提的这个问题，不难发现教师主导游戏的意识很强。

首先，教师对幼儿在游戏中没有出现自己预期的玩法感到困惑，在教师的心目中幼儿自己的玩法与教师预期的玩法孰轻孰重已一目了然。我们知道，自主游戏是幼儿已有经验的反映，其游戏行为一定是与他们现有的发展水平相适应的。教师首先要观察和分析幼儿在自己的玩法中反映出怎样的发展水平，思考一下：为什么幼儿自己的玩法就一定不如教师预期的玩法呢？

举个例子，上海大学附属实验幼儿园有位教师一开始也有类似困惑，她发现幼儿玩了一段时间的滚筒一直没有出现教师预期的行为——在滚筒上走，即使要求幼儿爬上滚筒，幼儿也因为走不起来而不愿再尝试。在幼儿园组织的教研活动中，这位教师提出了这一困惑，大家在重温幼儿游戏的视频后发现，其儿在用自己的方式玩滚筒的过程中，不断地发现问题和解决问题，发生了大量有价值的学习。此后，这位教师便开始细心观察、耐心等待，当玩滚筒到达一定阶段时，幼儿自然地出现了在滚筒上走的玩法。

可见，教师在投放材料时确实会预想这一材料可能的玩法和对幼儿发展所起的作用，但在幼儿的自主游戏中，教师应当将自己的预期作为一种假设，通过观察来验证自己的预期与幼儿发展之间的关系。当幼儿在游戏中无所事事、缺乏探究兴趣时，教师先要判断幼儿是真的无所事事，还是正在做选择，或正在对他人的活动进行观察和思考。如果确实无所事事，那教师要做的是自我反思，即我做了什么、说了什么，才让幼儿变得无所事事的，因为幼儿只有在被动的时候才会无所事事。

其次，关于教师提出要“根据幼儿的游戏进度有规划地进行材料投放”，我想说的是，恐怕教师是把游戏进度当成教学进度来对待了。游戏的进度是什么？是指每个幼儿根据自己的已有水平选择最适合自己的方法作用于环境，并以不同速度、不同方式在不同水平上获得的发展，这是需要教师去观察和解读的。正因为如此，我们才需要为幼儿提供具有自主发挥可能性的低结构材料。当教师试图按游戏进度有规划地提供材料时，教师实际上已经预设了幼儿发展的阶段性目标，并且对所有幼儿提出了同样的发展要求，而这是在知识技能体系中进行教学的思维逻辑。或许教师会说，幼儿游戏水平的发展也是有一般规律的，我们能不能根据这个规律有目的地投放材料呢？

我想说，这或许就是游戏与教学的最大区别。因为教师的教学对幼儿发展的指向性比较明确，比如指向数学、语言或某种动作技能等，而幼儿在游戏中的自主发展往往具有很强的综合性。以建构游戏为例，幼儿在建构游戏中虽然也要遵循围合、平铺、架空等搭建技能水平发展的规律，但幼儿游戏的目的不只是为了获得这些技能，他们在搭建中可能会出现装扮情节，涉及想象表征水平，也可能会出现结构稳固性问题的解决，涉及科学认知水平以及手眼协调性等动作水平，所以如果教师按照幼儿某一方面的游戏进度来投放材料，势必会忽略和限制其他方面的发展，而且难以顾及幼儿在各个方面发展的个体差异性，这就是我们特别强调要投放低结构材料的缘故，因为低结构材料对幼儿来说具有最大的发展适宜性。比如，积木是一种低结构材料，幼儿可以从小班玩到大班，幼儿不仅不会玩腻，而且游戏水平会越玩越高。至于对积木的数量和空间的要求，教师是根据幼儿玩的水平而调整的，当幼儿的作品越来越复杂时，教师就会发现材料不够多、空间不够大了，需要及时添加与调整了。

第三，关于“如何引发幼儿对材料的探究兴趣和创新使用”，我认为这是教师多虑了。只要教师相信幼儿是有能力的主动学习者，只要教师为幼儿提供了具有无限可能性的材料，只要教师允许幼儿自由选择、自主决定，只要教师不过度干预幼儿的玩法，自然就会发现幼儿在不断创造各种新的玩法，因为幼儿游戏的特征之一就是不满足于已有的玩法和现有的水平，幼儿在创造新的玩法和挑战现有水平时，就是在积极探究，并能保持浓厚的兴趣。但如果将材料高结构化了，功能固定了，不仅幼儿发展的多样性受限，而且幼儿很快就能达成教师预期的目标并玩腻，这时教师不得不频繁更换材料，否则幼儿的游戏就会变得被动且在低水平上重复，而一旦变成被动的游戏就不是真正意义上的游戏了。

现实中确实存在这样的情况，甚至我见过有的幼儿园购买了与安吉幼儿园同样的材料，但幼儿却不怎么会玩，玩的水平不高，兴致也不高。这是幼儿发展的地区差异吗？显然不是，因为我发现这种差异发生在同一地区的不同幼儿园，有的幼儿园的幼儿很会玩，有的幼儿园的幼儿就不太会玩，我观察到的结果是不同的教师对幼儿游戏的支持性行为有很大的差异。幼儿之所以不太会玩，主要反映了教师的以下几种情况。

第一种是教师的主导意识过强，即教师高控，幼儿就不太会玩。游戏中的教师或表现为语言过多，不停地对幼儿指指点点，告诉幼儿可以如何如何，不可以如何如何，或通过与幼儿一起玩来指挥幼儿的游戏，或在游戏之前做了很多限制性的要求，比如让幼儿把材料先固定摆好，导致幼儿在整个游戏时间只能一成不变地做同样的事。

第二种是教师缺乏通过环境支持幼儿游戏的意识，即游戏材料及其投放方式、游戏空间和游戏时间限制了幼儿的游戏。比如，幼儿玩了没有多长时间，材料就用完了，幼儿再想添加材料提升游戏的复杂性已经不可能了；比如，空间太拥挤，当建构一个复杂作品时，幼儿会相互干扰，所以幼儿只能缩小自己的作品以适应空间的局限性；比如，游戏的时间不充分，因为高游戏水平是幼儿玩出来的，不是教师教出来的，幼儿玩的机会越多，游戏水平就越高；比如，材料取放不够方便，各类材料投放比较割裂，以及材料过于杂乱，都限制了幼儿组合使用材料的机会，等等。

第三种是教师在游戏中的行为主要是管理幼儿，而非观察游戏，即教师一直在扫描式观察幼儿的安全和遵守纪律的情况，总是在规范幼儿的行为，视游戏纠纷为洪水猛兽，一旦出现材料或角色方面的争端，便立即冲过去摆平，因此“不允许”“不可以”的声音充斥在游戏过程中，导致幼儿被教师管得缩手缩脚，游戏的创造性自然也就被泯灭了。当然，我首先肯定教师在游戏中是需要眼观六路、耳听八方，特别是在判断有危险发生的可能性时，教师应及时靠近。但是，对于如何看待游戏的规范和纪律，教师必须理解外在的管束带来的只是他律，皮亚杰说“自律产生于自由”。因此，我们一方面要慎重考虑为游戏设立的规则有哪些是合理的，有哪些束缚了幼儿的发展；另一方面要理解游戏纠纷是幼儿社会性发展的契机，支持幼儿自行解决纠纷是促进幼儿发展的需要。教师在游戏中更重要的是观察与思考幼儿游戏行为的发展意义，以便了解幼儿，进而有效地支持幼儿。

就安吉的幼儿园来说，从启动“真游戏革命”至今，已经有十几届的小班、中班和大班了，幼儿一届比一届会玩，而且更会思考、更会表达了，原因是安吉幼儿园的教师一年更比一年强了。教师的“强”并不表现在对幼儿的主导和控制上，而是越来越会观察幼儿，越来越懂得幼儿，也越来越相信幼儿具有自主学习的能力，因此也越来越放手，越来越知道教师的作用应该如何发挥才对幼儿具有最大的发展效应。

专题一：”安吉游戏”的发展历程和价值

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1. 程学琴：让游戏点亮儿童的生命

2. 华爱华：“安吉游戏”的实践探索及其启示

3. 与“安吉游戏”共成长

4. 放手，看到儿童自己的游戏

专题二：”安吉游戏”中的环境创设