学前儿童图画故事书阅读眼动研究述评

当前，关于学前儿童图画故事书阅读的眼动研究主要集中在两方面，一是学前儿童图画故事书阅读的基本眼动特征，二是学前儿童图画故事书阅读眼动的影响因素。

本文拟从这两方面梳理学前儿童图画故事书阅读眼动研究的现状。

1.较多关注图画，较少关注文字

图画故事书是以一连串的图画和少量文字相结合的形式，向幼儿传达故事的主题、角色、背景、情节、结局等要素，以引导其理解故事内容的文本资料，又称绘本。〔1〕在图画故事书中，最核心的要素是图画与文字。

已有研究认为，学前儿童在阅读图画故事书时，较多关注图画，较少关注文字。例如，高晓妹的研究发现，在早期阅读中，不管是哪个年龄阶段，汉语学前儿童均较多注视图画，很少注视文字。数据显示，在图画故事书阅读过程中，3岁组儿童对文字区和图画区的注视时间分别占总时间的1.08%和98.92%；而4岁组、5岁组、6岁组的儿童，对文字区的注视时间分别占总时间的3.11%、9.2%、18.48%，对图画区的注视时间分别占96.89%、90.8%、81.52%。〔2〕

郭（Guo，2007）等人的研究发现，在分享阅读中，不管是成人口头讲故事还是成人根据文字向儿童提问题或发表评论，都不能提高汉语学前儿童的文字注视水平，儿童对文字的关注很少。〔3〕

埃文斯等人对3岁、4岁、5岁英语儿童进行眼动研究发现，各年龄段儿童对文字的关注都很少，注视时间少于总时间的4%。〔4〕

可见，不论是以英语为母语的学前儿童，还是以汉语为母语的学前儿童，在阅读图画故事书时，都是多关注图画而少关注文字。尤其是年龄较小的儿童，其视线几乎没有进入文字区。

2.眼动发展遵循从图画到文字的规律

已有研究发现，随着年龄的增长和阅读技能的发展，学前儿童对文字的注视会越来越多，对图画的注视会越来越少。查兰等人对学前班以及小学一年级到四年级的儿童进行的眼动研究发现，在学前阶段，儿童对文字的注视时间仅占总时间的5%至10%，但到了小学三、四年级时，对文字的注视时间增加到了45%至65%。〔5〕

王妮妮、赵薇（2015）对汉语学前儿童的研究同样发现，6岁儿童组文字区注视时间比5岁组长。可见，随着年龄的增长，儿童会越来越关注文字，即学前儿童在阅读图画故事书时的眼动发展遵循从图画到文字的规律（李林慧，2011）。

这表明，随着年龄增长，儿童可以以图画为支撑，关注抽象的符号，并进行图文匹配。

3.优先关注鲜艳、新异的内容及人物面部

儿童在阅读图画故事书时的眼动情况，还受到图画的色彩、图画内容的熟悉程度、图画面积等因素的影响。埃文斯等人的研究表明，相比于黑白线条的图画故事书，儿童更关注色彩鲜艳的图画故事书。〔6〕高晓妹研究发现，图画故事书中色彩鲜艳的画面比色彩暗淡的画面更吸引儿童注视,内容新异画面比常见内容画面更吸引儿童注视。〔7〕

此外，相比于小面积画面，大面积画面更吸引儿童的注视；相比于位于边缘的画面，图画故事书中心的画面更吸引儿童的注视。关于对图画故事书具体内容的注视，韩映虹、刘妮娜、闫国利等人发现，3~6岁儿童在阅读图画故事书时呈现出“优先关注人物主体，较晚关注图画背景”“较多关注人物面部，较少关注人物躯体”的视觉特征。〔8〕

由上可见，随着研究的不断深入，研究结果也越来越丰富，但结论基本一致，即学前儿童阅读图画故事书时优先注视图画，优先关注中心位置的、新异的、色彩鲜艳的、面积大的内容及人物面部。

已有研究者大多从阅读方式、文字呈现形式、文本难度与阅读速度、重复阅读以及儿童自身语言能力等方面来考察影响学前儿童图画故事书阅读眼动的因素。

1.阅读方式对眼动的影响

早期阅读有自主阅读、分享阅读等不同阅读方式。自主阅读，即儿童独立自主进行阅读。分享阅读，则指儿童与成人共同进行阅读。韩映虹、刘妮娜、闫国利等研究者设计了自主阅读和有声伴读两种实验条件，让30名3~4岁儿童在这两种情境下阅读，并采用眼动设备记录儿童在阅读中的眼动状况。结果发现，不管何种阅读方式，儿童对图画的注视时间都多于对文字的注视。〔9〕

可见，相比于自主阅读，有声伴读并没有促使儿童多注视文字，儿童“较多关注图画，较少关注文字”的特征并不受阅读方式的影响。在关键信息的注视上，有声伴读组的儿童对关键信息区域的前注视时间要短于自主阅读组。

也就是说，有伴读时，儿童能够较早关注到关键信息。但对于细节信息区域的注视，两种阅读方式没有显著差异。随后，韩映虹、王静（2013）探讨了分享阅读和自主阅读两种方式对5~6岁儿童阅读图画故事书眼动的影响。

结果表明，阅读方式对儿童在关键信息区域的注视具有显著影响，即分享阅读组在关键信息区域的前注视时间短于自主阅读组，这说明分享阅读能够促使儿童较早关注到关键信息区；而在细节信息区域的注视上，分享阅读组的前注视时间长于自主阅读组，即自主阅读能够促使儿童较早关注到细节信息区域。可见，伴读可以帮助学前儿童更好地抓住图画或故事中的重点信息，进而帮助其更好地理解故事及画面。

研究者还关注了阅读方式对学前儿童注视文字的影响。例如，刘妮娜、闫国利（2012）比较了自主阅读和分享阅读对71名3~6岁儿童注视文字的影响。

结果发现，在文字区的注视上，自主阅读组的注视时间显著长于分享阅读组，且这一现象不受年龄的影响。因此，相比于分享阅读，自主阅读更利于促使儿童注视文字。

在此基础上，刘妮娜、王静等人又比较了指读、自主阅读、有声伴读这三种阅读方式对2~3岁儿童注视文字的影响，结果发现，相对于自主阅读和有声伴读，指读对儿童注视文字具有一定的促进作用。〔10〕

由此可见，自主阅读和指读是促进儿童关注文字的有效阅读方式。自主阅读促使儿童主动关注文字，他们试图通过关注文字来帮助自己理解故事。成人的指读则是将儿童的注意力直接引导到文字区域上，从而促使儿童关注文字。

2.文字呈现形式对眼动的影响

在图画故事书中，图画是主体，少量文字是故事表达的辅助形式。为吸引儿童对文字的注视，图画故事书往往会对文字进行凸显设计、图文空间设计等。文字凸显是指通过增加文字面积，使文字变大，或者给文字添加颜色，使其成为彩色字体，也可以用彩色边框和背景来装饰文字。〔11〕图文空间是指图画与文字之间的相对位置。

渣斯狄研究发现，在传统的图画故事书阅读中，学前儿童对文字的注视时间仅占2.7%，但在文字凸显的图画故事书中，则增加到7%。〔12〕埃文斯比较了文字呈现形式和插图丰富性对学前儿童注视文字的影响。研究者向5位介于48~56个月龄的儿童呈现5本图画故事书。

其中，3本是彩色图画故事书，另外2本是黑白线条的图画故事书。在3本彩色图画故事书中，对文字进行了三种不同的凸显设计，即思维泡泡型文字、文字位于图画左侧且单独成页、文字位于图画的上端或下端。家长全程与儿童分享阅读。结果发现，儿童多关注图画少关注文字，对彩色图画故事书的关注时间多于黑白线条的图画故事书。

此外，研究发现，儿童对文字的关注的确受到了文本呈现形式的影响，即儿童对思维泡泡型文字的注视时间最长，次之为文字位于图画左侧且单独成页的形式，注视时间最短的是文字位于图画的上端或下端的形式。〔13〕

刘宝根以121名学前儿童为被试，探讨文字凸显对学前儿童注视文字的影响。他将“文字单独成页且独立于图画”定义为“高文字凸显程度”，将“文字单独成页，但未独立于图画”定义为“中文字凸显程度”，将“文字未单独成页，且未独立于图画”定义为“低文字凸显程度”。研究结果发现，儿童在阅读高文字凸显程度的图画故事书时，对文字的注视次数显著多于中、低文字凸显程度的图画故事书。〔14〕

这一结果与埃文斯等人的研究是一致的。但是，关于思维泡泡型文字对儿童文字注视的影响，刘宝根与埃文斯的观点不一致。刘宝根比较了思维泡泡型文字和高文字凸显程度对文字注视的影响，结果发现，相比于思维泡泡型文字，儿童更能够提前注视到高文字凸显程度图画故事书中的文字。也就是说，文字单独成页且独立于图画，能够率先吸引学前儿童的关注。

邸媛、胡东琴考察了图文位置对儿童阅读眼动的影响。研究发现，在图文邻近呈现条件下，学前儿童在文字与图画之间的眼跳次数更多，儿童对图文的信息加工更多，且阅读效果更好。

也就是说，图画与文字的位置距离越近，越有利于学前儿童对两者进行有目的的注视，能够在图画与文字之间进行匹配。因此，研究者认为，图文邻近的图画故事书设计原则，有利于促进儿童的图文注视，提高其阅读理解水平。〔15〕

3.文本难度与阅读速度对眼动的影响

查兰等人的研究发现，图画故事书中的文字难易度和儿童对文字的注视有相关性，儿童会花更多的时间注视符合自身阅读水平的文字（低难度文字），而不是超过自身阅读水平的文字（高难度文字）。

此外，在分享阅读中，有声伴读的速度也会影响儿童的文字注视。〔16〕查兰等人考察了文本的难度以及成人朗读故事的速度对儿童注视文字的影响。研究根据当地相关标准选择了4本文本难度不同的图画故事书，其中2本较难，2本较易。在叙述故事的速度方面，研究者认为，对于学前儿童而言，成人叙述故事的速度为快速度，小学低年级儿童叙述故事的速度为慢速度。研究者邀请相关对象对图画故事书故事进行录音，以此作为快速叙述条件和慢速叙述条件，并采用眼动仪记录了39位儿童阅读的眼动情况，且对儿童的理解性词汇水平、字母知识水平以及阅读技能（字母命名、字词阅读）进行了测试。

结果发现，慢速阅读促使儿童花更多时间注视文字；在快速阅读条件下，儿童会在低难度文字区域上花更多的时间。

因此，研究者认为，为了促进儿童对文字的注视，在分享阅读中，成人应减缓讲故事的速度，让儿童有更多的时间注视文字，理解故事内容。成人还应在了解儿童阅读水平的基础上，为其提供难易适中的图画故事书。〔17〕从以上文献可知，成人讲述故事的速度、图画故事书本身的难度等因素都会影响儿童的文字注视。

4.重复阅读对眼动的影响

研究表明，图画故事书重复阅读会影响学前儿童对文字和图画的注视。埃文斯等人让36名4岁儿童在两个星期内重复听读7次图画故事书，眼动设备记录儿童第一次及第七次的眼动数据。结果发现，总体而言，儿童花了大量时间关注图画；但是，在关注文字方面，儿童在第一次阅读与第七次阅读时注视文字的时间分别占总注视时间的5.96％和10.18％。〔18〕

可见，相比于第一次阅读，儿童在第七次阅读时花更多时间注视文字。韩映虹、刘晨（2016）让40名4~5岁儿童重复阅读同一本图画故事书5次。结果发现，儿童在第五次阅读时，对文字的注视时间及次数显著高于第一次阅读的注视时间与次数。陈阳阳让20名5~6岁儿童重复阅读图画故事书3次，结果发现，儿童在第三次阅读时对文字的注视时间及次数显著高于第一次阅读的注视时间及次数，而对图画的注视时间及次数显著低于第一次阅读的注视时间及次数。〔19〕

可见，重复阅读促进了儿童对文字的注视，即在重复阅读中，随着阅读次数的增加，儿童对文字的注视越来越多，而对图画的关注程度则有所降低。

5.儿童自身语言能力对眼动的影响

郭（Guo，2007）的研究发现，对于汉语儿童而言，在阅读过程中，那些掌握较多汉字的儿童会花更多的时间去关注文字；那些掌握较多汉字且能够阅读部分文字的儿童，更能够遵循从文字到文字、从图画到文字的阅读顺序。〔20〕

刘宝根分析了独立阅读情境下121名学前儿童的识字量、理解性词汇水平、文字意识等因素与其文字注视水平之间的相关性，发现儿童自身的这些语言能力与儿童的文字注视存在显著正相关，即理解性词汇水平高的儿童以及文字意识强的儿童，在阅读中会花较多时间注视文字。进一步结构方程模式显示，4岁时，理解性词汇水平对其文字注视的影响更强，但随着年龄的增加，正字法意识的影响增强。〔21〕

王妮妮、赵薇（2015）在研究了61名5~6岁儿童的理解性词汇水平、识字量、图画故事书生字量与文字注视之间的相关性。结果发现，儿童的这些语言水平都与其文字注视存在显著相关。回归分析显示，对文字注视的预测水平由高到低依次是生字量、识字量、理解性词汇水平。查兰等人对以英语为母语的儿童的研究同样发现，儿童的文字注视与其自身的字母知识、词汇阅读技能等有正相关性。〔22〕

此外，有研究认为，不同阅读能力的儿童对图文内容的注视存在差异。阿拉切利在一项关于低阅读能力和高阅读能力儿童的眼动追踪研究中发现，在文字与文字之间的回视次数上，低阅读能力的儿童是高阅读能力儿童的两倍。〔23〕

也就是说，相比于高阅读能力的儿童，低阅读能力的儿童在注视时需要在词与词之间进行多次回视，以便对文字进行加工并理解文本含义。可见，儿童自身的阅读能力影响着其对文字的回视。

已有研究为未来的研究提供了研究范式，也指出了未来研究的可能方向。其中，重复阅读的眼动研究日益受到研究者的关注。

在日常生活中，我们会发现，学前儿童总乐此不疲地重复阅读同一本图画故事书。道豪尔认为，儿童在重复阅读同一文本的过程中，每一次的阅读都将为儿童的学习和阅读技能的发展提供可能。〔24〕

格里菲思等人的研究也表明，儿童重复阅读同一个文本，有利于习得文本中的词汇，提高对故事内容的整体理解水平，从而促进其读写技能的发展。〔25〕而关于重复阅读的眼动研究也证实，重复阅读有利于促进儿童对文字的注视。

从重复阅读的角度探讨学前儿童图画故事书阅读的眼动机制，对丰富学前儿童阅读眼动研究理论、促进早期阅读教育实践具有极为重要的意义。

但是，目前关于学前儿童重复阅读的眼动研究主要集中在对文字注视的时间变化上，而关注内在机制及影响因素的研究较为薄弱。

未来可以使用眼动技术，进一步关注重复阅读的作用及其内在机制，如以眼动仪器为研究工具，以眼动分析法为研究方法，探讨学前儿童图画故事书重复阅读的眼动变化规律，或探讨重复阅读时眼动变化特征与阅读理解水平变化的关系，从而发现提高学前儿童阅读理解水平的眼动机制。