当前，安吉游戏日益受到幼教界关注，幼教工作者也由此更加关注游戏的价值，从而推动了学界对游戏理论的进一步审视。
林林总总的游戏理论，总回避不了有关游戏的定义和游戏的分类问题。游戏自身的复杂性和不同学科研究重点与研究方法的不同，导致了对游戏的定义和分类不同。就游戏的分类而言，有些学科侧重于形式化（如发展心理学），有些学科侧重于技术化（如游戏论）。
对于幼教工作者来说，关于游戏的分类既不能过于形式化，也不能过于技术化。学前教育学对游戏的分类应该更关注儿童发展与幼儿教育相结合的目标及需要，而不是简单比照或搬用其他学科的分类。
从幼儿教育的实际出发，我认为，可将幼儿园的游戏分为自主游戏与工具性游戏两大类。自主游戏是幼儿自己发起、自导自游的游戏活动，工具性游戏则是蕴含教学意图的游戏活动。两者虽然内容和形式不尽相同，但具有以下7个共同的游戏基本因子。
★正向情绪。主要是愉悦，也包括推动个体追求愉悦的适度紧张和焦虑感。
★身体动作。没有身体动作，就没有游戏，也没有认知。
★心理表征，尤其是双向表征。没有表征就没有游戏。所谓双向表征是指儿童同时以两种方式表征同一个物体，即把这个物体既看作是一个物，又看作是一个符号。双向表征是儿童游戏的核心特征。
★虚拟强化。传统游戏理论认为儿童游戏重过程不重结果，这是一种成人自我中心的解释，与儿童游戏的实际过程情况不符。事实上，儿童游戏的过程和结果，都对儿童的经验和行为具有强化作用，但这种强化通常不是物质的，而是虚拟的。从人类进化的角度看，虚拟强化是人类社会使用语言交往后形成的特有功能，在儿童游戏中发挥着重要作用。
★有效调节。游戏能增加儿童行为选择的灵活性，满足儿童的愿望，调节儿童的情绪。
★适应行为。游戏适应儿童的年龄特征，能帮助儿童适应环境，适应社会文化。游戏的最近发展区为游戏成为教育性活动提供了可能性。
★游戏精神。游戏不仅是一种活动，一种行为，更是一种态度，一种生活方式，一种精神。自主游戏和工具性游戏的形式不完全一样，但其游戏精神是一致的。
综上所述，游戏是具有正向情绪的、具有身体动作和心理表征的、具有虚拟强化和有效调节作用的适应行为和活动方式。从自主游戏与工具性游戏的内在联系看，游戏精神是这两类游戏共同的内核。游戏的内容和形式是变化的，但其内核的游戏精神是不变的。游戏精神是人类内源性的精神。任何年龄的人都具有游戏精神。生活的苦难和心理的枯竭可能会压抑和窒息游戏精神，但不等于游戏精神不存在。
我们以“发起”和“主导”为分析维度，将幼儿园游戏分为四种类型，见上表。从表中可见，由成人发起和儿童主导的指导游戏、由儿童发起和成人主导的合作游戏、由成人发起和成人主导但儿童以活动方式参与的教学游戏（即常说的“教学游戏化”），可统称为工具性游戏。
可以说，工具性游戏是具有一定教育目的、在一个由成人建构的结构内的儿童的自主活动，而自主游戏则是儿童自主掌握游戏权利的自主活动。在幼儿园中，工具性游戏是游戏的特殊类型，它不能冲击自主游戏，更不能替代自主游戏。与此同时，在幼儿园教育实践中，工具性游戏又是不可或缺的。自主游戏与工具性游戏都是游戏，而游戏是幼儿园的主导活动，是儿童学习的主要方式和主要途径。
形象地说，自主游戏是儿童在海里自由玩水，而工具性游戏是儿童在游泳池里学习游泳。儿童在游泳池里学会了游泳，就能在大海中更加自主地玩水。儿童在游泳池里跟着教练学习游泳的过程，就可以看作教学游戏化的过程。
所谓教学游戏化，是指在有指导的条件下让儿童进行有意义的游戏，使教学过程适应学习对象的年龄特征和学习特点，使学习过程与学习对象的认知水平相适应。
因此，教学游戏化就是教学追随儿童的发展性。从这个意义上看，教学游戏化是一个理念性的问题，而不只是一个技术性的问题，绝不是用游戏作教学的“药引子”，或在教学中用游戏来调剂胃口，或在教学中使用某个游戏元素。教学游戏化，关键是弘扬游戏精神，让儿童在过程中获得游戏性体验，表现出趣味性，体现出自主性、合作性，体验到成功感。
陈鹤琴说过：“游戏是人生不可缺少的活动，不管年龄、性别，人们总是喜欢游戏的……我们中国人往往轻视游戏，把游戏当作调皮的活动……这种把读书与游戏孤立分离的看法，完全是错误的。”“（教学）游戏化适合于任何人和儿童，也适合于任何工作与教学，只是儿童年龄愈大，教学游戏化的困难愈多罢了。”教学游戏化成功的关键是教师对游戏的理解及其创造性的发挥。
正如安吉的程学琴老师所说，教师要“想明白，讲清楚，做到位”，要请教师从教育舞台的中心走下来，把儿童从观众席请到教育舞台的中央。这需要教师发挥高度的教学机智，需要教师有驾驭对话的能力、觉察学习点的动态变化的能力和掌控自己控制欲的能力。
谈到教学游戏化，就不得不谈到课程游戏化与游戏课程化的关系问题。如上所述，教学游戏只是工具性游戏中的一种。从课程论的角度看，课程游戏化是一种课程取向，而游戏课程化是一种课程模式。
显然，游戏课程化是幼儿园课程建设的宏大目标，具有方向性、全局性、系统性的特点。我们更大的目标是希望建构幼儿园的游戏课程化。也就是说，在幼儿园中，建构自主游戏和工具性游戏相结合的游戏体系，使得两类游戏交相辉映，相辅相成，从而使游戏真正成为“幼儿园的基本活动”，“寓教育于生活、游戏之中”。
实现游戏课程化的前提是要像安吉那样，全面、大力推广自主游戏，创造丰富多样的自主游戏形式，积累根基扎实的自主游戏经验，自觉地将自主游戏与工具性游戏有机融合在一起。我国台湾著名幼教课程专家简楚瑛教授首次将安吉游戏作为一种课程模式收入《幼儿教育课程模式》（心理出版社，2016 年第四版）一书。这是对安吉游戏课程化的学术认可，会对游戏课程化的课程模式建设起到积极的推进作用。
改革开放以来，虽然广大幼教工作者努力克服幼儿园教育小学化倾向，在从以教师为中心到以儿童为中心的转变过程中取得了显著的进步，但许多教师依然受限于根深蒂固的二元论思想方法，对幼儿园游戏中的一些复杂关系作出了非此即彼的误判。
一是将游戏与教学割裂开来，把游戏与教学当作幼儿园教育轴的两端，认为游戏与教学的关系是一个“孰轻孰重”或“孰多孰少”的关系，是一个“五五开”还是“三七开”的关系。
二是将自主游戏与工具性游戏割裂开来，认为自主游戏就是“放羊”，而工具性游戏就是“课堂教学”。
三是将儿童愉悦与儿童发展割裂开来，认为自主游戏只能以愉悦为前提，不应该强调儿童发展。
这种二元论不仅在理论上缺乏依据，在幼儿教育的实践中也会产生误导，束缚广大幼儿园教师的积极性和创造性，尤其是伤害儿童游戏、学习和发展的权利。这种二元论是幼儿教育事业发展的思维枷锁。
有一些幼教同仁担心我们对游戏的分类会不会导致假游戏借着工具性游戏的外衣重返幼儿园，这种担心不是没有道理的。所谓假游戏，就是表面上是儿童游戏，实际上是教师掌控下的游戏儿童，表面上热热闹闹貌似游戏，实际上不具备游戏基本因子。
现在，许多幼儿园都在学习安吉游戏，大力开展自主游戏，这个好势头来之不易。如果我们将工具性游戏与自主游戏一起纳入幼儿园游戏，是否会冲击自主游戏的推广和深化？其实，这里最关键的是要提高区别工具性游戏与假游戏的能力，划清工具性游戏与假游戏的界限。那么，怎么区分工具性游戏和假游戏？
★看游戏是否自主。皮亚杰在论述传统教育与现代教育的区别时，提出了主动性与被动性的本质区别。其实，是否自主，是否能发挥主动性，也是区别真游戏与假游戏的根本界限。
★看是否使用玩具（包括工具、教具等）并有自己的表征。如果外部没有玩具，内部没有表征，那就不是游戏。
★看是否接受和保持教师提出的表征。如果儿童不接受或没保持教师提出的表征，也不是真游戏。
★看强化的来源。行为主义心理学告诉我们，强化是增加行为发展频率的有效力量。最有力的强化来源于个体的内部兴趣和动机，而不是外部的物质刺激。如果维持儿童游戏的动机是外部的物质刺激或获得表扬，那就不是真游戏。
★看经验的获得是否符合儿童的认知规律。儿童的认知规律是从动作到形象再到抽象，这是儿童认知发展的总趋势。凡是与这趋势不符的游戏，都是假游戏。
★看是否增强行为的适应性。卢梭说：“由于人类最初的自然冲动是在他的环境中估量自己，在他所见到的每个事物中寻找与自己有关的基本特点，因此，他最初的学习是一种为保护自己的实验物理学。”游戏，就是一连串的实验物理学。儿童在一连串的实验中认识自己，适应环境，掌握技能。若是限制了实验，不能增强行为的适应性，无疑是假游戏。
★看有无创造性。创造性的前提是自主性，没有自主性就很难有创造性。儿童在游戏中的创造性，是认知能力和活动水平的集中表现，也是最近发展区的展现。
★看有无游戏的满足感和愉悦感。不能产生满足感和愉悦感的游戏就是假游戏。
★看有无新的学习生长点。由于游戏是探索和交往的过程，必然会产生新的学习生长点，使游戏不断深化。如果只是简单的机械重复，不能产生新的学习机会，就是假游戏。
区分工具性游戏与假游戏的界限，是一项动态、连续性的工作，也就是说，是在游戏活动的全过程中进行的工作，不是孤立、僵化、间断、静止的判断。而辨别真游戏还是假游戏，从本质上看，更是一个辨析权利主体的问题，而不仅仅是个技术活。游戏是儿童的权利。儿童的游戏权利是否得到尊重、维护和发扬，才是最根本的界限。
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编辑排版/周珊
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