华爱华：“安吉游戏”的实践探索及其启示

“真游戏”是相对于“假游戏”而言的，实际上是实践中先有“假游戏”的说法，才有后来“真游戏”的提出。游戏本无真假之分，我们只会说某个活动是游戏或不是游戏。然而长期以来，实践中出现了太多把不是游戏的活动说成游戏的现象。

例如，有教师说，我们幼儿园是以游戏为基本活动的，但幼儿却说，幼儿园里没意思，玩的时间都没有；幼儿在结束了教师说的“游戏”后还问教师，现在可以玩游戏了吗？可见，幼儿在教师说的“游戏”中并没有“玩”的体验。于是，有学者针对这种情况调侃，“这哪是幼儿的游戏，分明是在游戏幼儿”。

10多年前，我也曾在一篇访谈中指出，“幼儿园存在大量虚假的游戏”，因为这些游戏不符合游戏的内涵特征，没有体现幼儿的自由意志，也即游戏的权利不在幼儿那里，而在教师的高度掌控中。

安吉幼教人真切地意识到了这一点，他们在践行“以游戏为基本活动”的初期，也曾经历了自以为组织的是游戏而幼儿没有游戏体验的阶段。比如，教师在活动区设计了大量目标导向、任务驱动的材料，让幼儿被动地通过操作去完成学习任务，认为这就是区域游戏。

又如，以“竹乡一条街”为主题，布置了演艺吧、茶吧、小吃店等场景，引导幼儿做教师想象中的所谓的游戏，认为这就是主题游戏。再如，在集体教学中设计了场景，让幼儿戴上头饰，跟着教师动起来，以为这就是教学游戏。

由于在游戏环境的创设中注入了太多成人的意志，教师将促进幼儿发展的各种目标与游戏的某些外在形式进行连接，煞费苦心地为幼儿设计想让幼儿玩的游戏，结果发现，幼儿在游戏中变得被动，变得不感兴趣，变得无所事事，总之幼儿变得不那么喜欢“游戏”了。

更让教师费解的是，幼儿的被动游戏并没有带来教师想要的学习效应，某些即时目标的实现有时还不如上一节“课”有效，而教师花费在这些虚假游戏上的精力却远远大于花费在一节“课”上的。

“以游戏为基本活动”的实践究竟应当如何开展？安吉幼教人在反思以往实践的基础上开始了一场“真游戏革命”，在对“孩子真的在玩游戏吗”的不断追问中，悟出了游戏的真义。

在把游戏的权利彻底还给幼儿以后，他们发现每个幼儿都有了不起的表现，发现幼儿在游戏中主动学习所获得的自主发展远比过去教师推着拉着他们发展有效。

安吉幼教人在进行“真游戏革命”时首先做的一件事，就是反思教师究竟把幼儿游戏的权利拿走了多少，教师拿走多少就要还给幼儿多少。

刚开始，教师还不肯完全放手，在游戏中干涉幼儿的行为很多，进而他们边实践边反思：自己的动嘴动手究竟带给了幼儿什么，是促进还是限制了幼儿的发展？于是，在经历“闭上嘴，管住手”的阶段后，他们逐步把游戏的权利彻底还给了幼儿。

当我第一次看到安吉幼儿的游戏状态时，我就非常激动，感叹这才是真正意义上符合游戏内涵特征的游戏。

实际上，文学艺术、哲学人类学、教育心理学等领域的学者，在界定儿童游戏时取得了以下共识。

总之，只有同时符合上述几个特征，活动才是真正意义上的儿童游戏。因为除了第五个特征，上述任何一个特征单独存在，都不意味着这个活动一定是游戏，因为人们正式的工作和学习也可能是内在动机促发的，也可能是主动的、可自由选择的，也可能是愉悦的……

概括起来，游戏的本质特征应当是游戏者自由意志的体现。具体地说，就是活动的主体能自由选择、自主决定、自我挑战。

我始终认为，无论是在幼儿园教育背景下进行的游戏，还是在幼儿园之外的其他场合开展的游戏，都应当符合这些特征，幼儿的游戏与小动物那种本能的带有刻板性行为的“游戏”是有本质区别的。

一种活动是不是游戏，不是由谁说了算的，也不是看活动的内容和形式，而是看游戏者的心理体验，比如，拍球、跳绳、画画，可能是游戏，也可能不是，如果活动带有明显的功利性目的，让幼儿按照要求被动地去做，显然就不是游戏了，只有完全符合上述几个特征，幼儿才会有真玩游戏的体验。

于是，他们首先解构原来的课程，从户外游戏到室内游戏，再到一日生活的安排，从幼儿园日常生活到各种社区文化活动，从“去小学化”的行动到对入学准备的思考，等等，站在幼儿的立场上，以一种新的儿童观和教育观，一步一步地进行着课程的重构，重构课程的核心就是去掉一切和幼儿学习与发展关系不大的形式化装饰以及其他形式主义的做法。

关于“去功利主义”，我还可以举一个亲历的例子。一次，安吉有个农村幼儿园准备接受省一级园评估，我正好听到教师在谈论室内活动区的环境，他们意识到评估中可能会有活动区功能划分的要求，即活动室里要分几个活动区，每个区域的功能定位必须清晰，但是他们现在的做法是不固定区域的功能，幼儿可以跨区域使用材料，区域的功能由幼儿的实际行为决定，所以任何区域都是多功能的。

最终他们的讨论结果是，宁愿这项被扣掉分数，也要坚持自己经过实践检验的认识和做法。

我认为是的。

“安吉游戏”的价值就在于，它是在本土实践中循着我国学前教育改革发展的历程一路探索过来的，安吉幼儿园在落实我国 《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6 岁儿童学习与发展指南》精神的各个阶段所经历过的，全国各地的幼儿园也经历过，遇到的问题和困惑也都一样，而不一样的是他们在不断的自我反思中前行，所以走出了一条自己的路，这条路就是“求真”。 

我之所以认为是有效的路径，主要依据以下三个方面。

所以，我在解读《3～6 岁儿童学习与发展指南》的文章中专门提到活动区的功能定位应当是游戏。

那么，如果要使以明显的知识传递为目标的区域活动作为区域游戏存在，就需要对所投放的类似学具的材料进行去结构化或降低结构化的程度，幼儿操作材料的行为不应该是由教师高控的。

另外我要说明的是，游戏也不仅仅只有儿童自发性游戏这一类。每个学幼儿教育专业的人都知道，幼儿园游戏的传统分类就是两大类，第一类称创造性游戏（下面分角色游戏、建构游戏和表演游戏），第二类称规则性游戏（下面分智力游戏、音乐游戏和体育游戏）。

其实，大家都心知肚明，所谓的规则性游戏大都用于集体教学，且所谓规则是教师用于组织教学的一些规范程序，所以大家又称教学游戏。而现在大家之所以喜欢把第一类游戏称为自主游戏，也是发现了第二类游戏中幼儿不够自主，主动权都在教师。作为活动主体的幼儿，其行为都不能自主，这种活动还能算是游戏吗？

所以，我认为这类用于集体教学的活动不能算是游戏，最多只能算是游戏化的教学。但是，游戏也不仅仅只有幼儿自发的游戏这一类，也有经过成人设计的规则游戏，但此规则游戏不是传统分类中用于教学的规则性游戏，而是一类有游戏者在游戏前一致认同和能够理解的规则，且游戏者自愿参加、自主选择的竞技性活动（用英文来表达就是game），比如运动性的规则游戏有跳房子、老鹰捉小鸡等，智力性的规则游戏有各种棋牌类游戏。

在安吉幼儿园的活动室里，也会有跳棋、五子棋、扑克牌一类的材料，幼儿都是可以自由选择的。这类规则游戏之所以称为真游戏，因为它仍然是非功利性、重过程的，不受游戏之外的奖赏诱导的。

比如，在上海一年一度的亲子游戏嘉年华活动中，各幼儿园展示教师设计的各种规则游戏，幼儿可以自由选择（选择自己喜欢的，自己能玩得起来的，如果嫌太难或太易可随时退出），感受到一种玩的体验。如果同样的活动用作正式比赛，变成教师控制的被动性活动了，那对幼儿来说就不是游戏了。

从根本上说，教师对幼儿游戏的放手，是当代儿童观的体现，即相信儿童是有能力的主动的学习者。脑科学研究证明，婴幼儿不仅有巨大的发展潜力，而且有惊人的主动学习能力，成人只有相信儿童的这种潜力和能力，才会真正放手，只有真正放手了，才会发现儿童的这种潜力和能力。

有一个事实不得不承认，那就是安吉的幼儿几乎个个是游戏高手，幼儿创造的许多玩法是教师无论如何都设计不出来的。游戏水平反映发展水平，你如果去安吉观摩游戏，一定会被幼儿的高水平游戏所震撼，这恰恰是教师放手的结果。

事实证明，幼儿的游戏水平不是教师教出来的，是幼儿自己玩出来的。我们知道，安吉的教师在幼儿游戏过程中的介入频率是不高的，他们的原则是：给幼儿最大程度的自由，进行最小程度的干预。

这正说明教师的放手是对幼儿游戏的最大支持，因为游戏是儿童主导的活动，即使教师不介入，幼儿的游戏水平也会越玩越高，这就是维果茨基提出的“在游戏中儿童自己创造了最近发展区”的观点。

他认为，儿童在游戏中往往不满足于日常生活中的水平，而是以略高于日常水平的行为来进行游戏的。可见，那种“教师如果不介入，游戏就会降低到日常生活中的水平”的说法，是不成立的。 

安吉的教师虽然在游戏过程中以最小程度的干预来支持幼儿的自主性，却并非不作为，他们在游戏过程中的观察与倾听，让他们发现了很多发生在游戏中的幼儿的主动学习，这就给了教师生成教学的最好依据。

在每次游戏以后的分享活动中，教师用照片和视频让幼儿回顾自己亲历的游戏情境，讨论游戏中遇到的已经解决或还没有解决的问题，幼儿参与的积极性远远大于传统的预设性集体教学中的积极性，而这种即时生成的反思性教学实践，是教师推动幼儿从做到思（从行动到思维）的过程，幼儿从中诞生了许多精彩的思想。

我看到许多国外的专家对这个环节中幼儿的表现赞叹不已。这能说教师不作为吗？这能说自主游戏没有“教育性”吗？

我还想补充一句，安吉的教师在幼儿的游戏中介入频率确实不高，但在一日生活中与幼儿个别互动的频率是极高的，这是我比较了大部分幼儿园的师幼互动以后得出的结论，这或许可以在后续讨论其他问题时再谈。