文 | 中国科学院心理研究所 李向飞 李甦
传统的阅读发展观认为，读写能力的发展始于儿童正式接受学校的读写教育。上个世纪六、七十年代，Clay、Teale和Sulzby等研究者提出了一种与之不同的观点，即“读写萌发”（emergent literacy）。这种观点指出，儿童的读写能力并非是等到他们进入小学，接受正式读写教育后而“突然”出现的。在生命早期，幼儿就已显露出了对阅读和书写的兴趣和能力。例如，幼儿喜欢看图画书、能识别广告牌或者包装袋上的字。幼儿在早期阶段萌发出的读写兴趣和诸多能力是他们之后阅读能力的重要预测指标，也是进行正式读写学习的重要基础。
良好的环境在个体的读写发展过程中发挥着重要作用。家庭和幼儿园是影响幼儿读写萌发技能发展的重要环境因素。本文将在梳理早期读写萌发技能的基础上，详细介绍家庭读写环境在读写萌发技能发展中的作用。同时提出创设良好早期读写环境的教育建议。
早期读写萌发技能
早期读写萌发技能与单纯的文字识别或文本理解技能不同，研究者提出的早期读写萌发技能主要包括以下几个方面。
（一）阅读态度
儿童在早期就已经开始形成对阅读活动的态度。例如，是否喜欢图书，是否喜欢阅读活动等。这种态度的形成主要受儿童与成人、图书或文字互动的影响。同时，儿童的态度也会影响他们参与阅读活动的积极性。在学前期，如果幼儿能和阅读材料（如图画书）以及文字有良好的互动经历或体验，就可能会形成较高的阅读兴趣。许多研究一致发现，儿童的阅读兴趣是促进其读写能力发展的重要因素之一。
（二）文字意识
在接受正式的阅读教育之前，幼儿在生活中通过与环境互动，形成了很多对文字的认识。文字意识（print awareness）指的就是儿童对文字这一符号系统区别于其他符号的认识。研究指出，文字意识主要包括以下几个方面。
对文字整体形态特征的认识。低龄幼儿首先要发展出对文字整体形态特征的认识，他们要能够正确区分文字和图画，认识到文字这种符号在整体形态上的一些独有特征。对文字构成元素的认识。就汉字系统而言，幼儿需要认识到汉字中包括有笔画、笔画组合及偏旁部首等。
对文字元素的构成规则的认识。无论是西方文字系统还是汉字系统，文字的构成元素之间都要遵循一定的规则才能组成一个正确的单词/字。例如，在汉字中，形旁一般位于字的上半部分或左边，而声旁则多出现于字的下半部分或右边。
Levy等系统地研究了不同年龄儿童文字意识的发展，结果发现，幼儿在2岁左右就能意识到文字和其他符号系统的不同，他们开始能够把文字和图画、涂鸦以及其他类似于字母的图形区分开来。5岁左右的幼儿能基本掌握单词的形态规则。例如，他们能认识到单词中的字母都应该写在同一行上。一个正确的单词中，所有字母之间的距离应该是均匀分布的。此外，一个正确的单词也应该是由很多个字母构成的，由一个字母构成的字母串不是单词。6岁左右的儿童能够基本掌握单词构成元素的规则。例如，儿童能认识到字母和数字组合在一起不能构成一个单词,如g8i3e,单词中的大部分字母应该是不同的，多个相同的字母不能构成一个正确的单词,如Sssss。此外，单词，且词中字母的方向应该都是正向的。除了以上这些不同层面的文字意识之外，儿童还需要认识到文字的拼写规则，如单词中元音和辅音的正确位置，但学前儿童在这一方面的能力还相对不成熟。
近年来，中国的研究者采用实证的方式对学前儿童的文字意识和文字知识进行了一系列研究。这些研究发现，幼儿2岁左右能够区分汉字与图画，4岁左右能够区分倒置（上下颠倒）的汉字，表现出对汉字的方向意识。此外，4岁左右的儿童能够意识到汉字的声旁信息并能利用这些信息学习汉字。5岁左右的幼儿能够敏感地觉察出汉字的笔画特征，也能够意识到汉字部件位置的信息。6岁左右，开始能够区分镜像（左右颠倒）的合体字。
从不同年龄儿童文字意识的发展中可以看出，学前儿童很早就已经产生了对文字符号系统的认识。随着经验的增长，他们对文字特征和文字内部规则的认识也在不断加深。儿童在早期获得的这些文字知识是后期学习阅读的重要基础。
（三）口语能力
除了对文字的认识之外，口语能力（oral language）也是早期读写萌发技能的一个重要组成部分，与后期阅读理解能力的发展密切相关。儿童早期的口语能力主要体现在词汇（vocabulary）和叙事能力（narrative skills）两个方面。
词汇 1岁左右时，婴儿就已经能说出一些简单的词汇，18～24个月是词汇量增长的爆发期。通过不断地与成人以及图书等媒介接触，学前期儿童的词汇能力会不断提高。儿童的词汇能力可以从以下三方面来衡量：词汇理解（receptive vocabulary），即儿童是否知道一个词语的意思是什么；词汇表达（expressive vocabulary），即儿童是否能说出一个词汇，如给儿童看一张“漏水”的图片，让他们用一个词说说图上发生了什么，衡量的就是词汇表达能力；词汇定义（word definition），即让儿童解释某个词语的意思，如让儿童说说“什么是道歉”。对于一些简单的常见词汇，学前儿童基本能够正确解释。
叙事 除了词汇之外，学前儿童的口语能力还表现在口语叙事方面。叙事通常指的是讲故事。叙事能力的发展不仅与图画书阅读之间有着密切的关系，还与儿童后期的阅读理解能力密切相关。
（四）语音加工能力
语音加工能力（phonological processing skills）主要是指儿童对字音的加工能力，包括语音意识、语音记忆和快速命名三方面。以语音意识（phonological awareness）为例，它主要是指儿童对语音的识别和操作能力。文字所对应的语音体现在不同的层次，例如音素和音节。在汉语音节中，声母是音节开头的辅音，韵母是音节中声母后面的部分，又可分为韵头、韵腹和韵尾。此外，声调也是汉语音节的重要组成部分。儿童对这些语音构成单元的感知和分割能力与阅读能力（如阅读准确性）的发展密切相关。已有的汉语研究中也发现，汉语阅读障碍儿童的语音敏感性较差。
（五）简单的阅读和书写能力
除了上述提到的早期读写萌发技能外，学前儿童也表现出了一些简单的读写技能。他们会读一些简单的字和词。如“大”“小”“日”“月”“爸爸”“下山”等。儿童也能写出一些简单的字，镜像书写在学前儿童中是一种很常见的现象。
环境因素在读写能力发展中的作用
儿童的读写发展受诸多因素影响。常见的影响因素包括儿童的智力、注意能力等基本认知能力，以及一些和语言、文字相关的能力。如语音意识（对字音的识别和操纵能力）和正字法意识（对文字正确书写规则的认识）等。除这些因素外，环境因素在儿童的读写发展中也发挥着重要的作用。
（一）与读写发展有关的环境因素
每个人的发展都受遗传和环境两方面因素的影响。McBride将布朗芬布伦纳的“生态系统理论”应用到读写发展的研究领域内，提出了影响个体读写能力发展的不同层次的环境因素。
1.宏观系统——文化和语言环境等
文化的影响体现在很多方面。例如，不同文化背景下，父母和儿童对学业成就的态度是不同的，亚洲国家的父母通常会更加重视儿童的学业成绩。跨文化研究发现，中国儿童在阅读上的表现相对更好。除文化外，儿童所处的语言环境也会影响读写能力的发展。如香港儿童通常会接触到粤语、普通话和英语三种语言，儿童在日常生活中使用的语言和在学校中学习的语言间的差异会让他们的读写发展面临更多挑战。
2.外层系统——教育政策
在外层系统上，影响儿童阅读发展的重要因素之一是国家或者官方制定的教育政策。比如，什么时候开始正式读写教育。在香港，幼儿园进行正式的读写教育符合官方的教育政策，但对内地或者其他一些国家来说，学前期不要求对幼儿进行正式读写教育。这种教育政策上的差异可能会导致儿童读写发展进程不同。
3.中间系统——家长、老师和学校（幼儿园）之间的关系
在中间系统水平上，家长、老师和学校（幼儿园）之间的关系是影响儿童读写发展的重要因素，例如父母是否关心儿童在学校中的表现。关心程度高的父母更有可能及时关注到儿童在读写发展上的需要。当儿童在读写学习中出现困难时，他们也更能为其提供恰当的支持。
4.微观系统——家庭和幼儿园
微观系统是儿童直接接触的环境，对于学前儿童来说，主要是家庭和幼儿园。在家庭中，父母是最主要的影响因素。在幼儿园中，教师是最重要的影响因素。
（二）家庭读写环境
家庭读写环境（home literacy environment）指的是家庭中，父母为儿童所提供的与读写相关的资源和亲子互动活动，它是与儿童早期读写发展直接相关并且很重要的一个因素。
家庭读写资源主要体现在两方面：家庭阅读材料的数量，如家庭中的幼儿图书量等；父母带儿童去图书馆或者书店的频率。丰富的家庭读写资源能增加儿童接触和使用图书以及文字的机会，有助于儿童获得更多的文字和阅读经验。
亲子互动活动也体现在两个方面，即亲子共读和父母教授。尽管这两方面都是父母和孩子之间进行的读写活动，但它们的侧重点有所不同。亲子共读更加侧重于让幼儿理解书中文字内容的意思，而父母教授则更加侧重于文字本身，如父母教孩子学习字母、拼音、汉字或简单地阅读一些文字。父母的教授并不是正式上课，也不是高度结构化的活动。在早期的家庭环境中，父母教授可以有多种多样的形式，如和孩子一起找书中带有“口”的汉字，一起看路牌或者包装袋上的汉字等。
在Sénéchal等人提出的家庭读写环境模型（home literacy model）中，系统地阐明了家庭读写环境的内涵以及家庭读写环境的不同方面在儿童读写发展中的作用。这一模型将家庭读写环境划分为非正式的家庭读写环境和正式的家庭读写环境。“正式”和“非正式”只是在翻译上的表达，并非指形式上的正式和非正式，两者都是父母和儿童进行的亲子互动活动。具体来说，非正式的家庭读写环境主要包括家庭阅读资源和亲子共读，它们主要会通过影响儿童的口语能力，如词汇，进而影响阅读发展。正式的家庭读写环境，主要是指父母的教授。如父母教儿童文字或拼音，能直接影响儿童的字母/文字知识、语音意识等，进而对儿童的阅读能力产生影响。
(三）家庭读写环境对读写发展的短期和长期影响
围绕家庭读写环境模型，许多研究者展开了早期家庭读写环境与学前和小学儿童读写发展关系的研究，发现了家庭读写环境对读写发展的短期和长期影响。
1.家庭读写环境的短期影响
研究者发现，良好的家庭读写环境对中国学前儿童的读写发展有积极作用。例如，Liu等探查了家庭读写环境与大班儿童语音意识、词汇以及汉字阅读之间的关系，发现父母教孩子学习汉字的频率能够显著预测儿童在语音意识方面的发展，进而影响儿童汉字阅读能力的发展。家庭阅读资源的作用主要体现在词汇方面，丰富的阅读材料有助于儿童词汇量的增加，也会对汉字阅读能力产生积极作用。
2.家庭读写环境的长期影响
在读写方面的纵向研究中，Zhang等人在学前期测量了儿童的家庭读写环境，在一年级时测量了儿童的单词阅读能力，二年级时测量了儿童的阅读理解能力。结果发现，父母的教授通过学前期的拼音知识间接地影响了儿童在一年级时的汉字阅读能力以及二年级时的阅读理解能力。另外，家庭阅读资源对一年级的汉字阅读和二年级的阅读理解也有着明显的正向作用关系。
由此可见，父母为儿童创设的家庭读写环境对他们的读写能力发展有着短期和长期的影响，早期为儿童创设一个良好的阅读学习环境十分重要。
（四）父母和儿童特征的影响
在探查家庭读写环境的影响时，一些研究者也会同时检验父母和儿童特征的影响，并发现了二者对儿童读写发展的重要作用。本文中，我们主要关注父母对儿童早期读写发展的信念、儿童的兴趣以及儿童自身的读写能力。
1.父母对早期读写发展的信念
父母对早期读写发展的信念主要是指父母对儿童在进入小学一年级前，应该具备某些读写能力的重要性的认识。如，父母是否认为学前儿童会写自己的名字、会写一些字、会读一些字等十分重要。父母的这些信念或期待可能会直接影响他们对幼儿所进行的早期读写教育活动的内容及程度。
Martini和Sénéchal的研究发现，父母对儿童早期应具备读写能力的重要性的认识对其早期阅读能力的发展有积极作用，这种作用在控制了父母的教授的影响后依然存在。这说明在家庭读写环境之外，父母本身对早期读写发展的信念也会对儿童的阅读能力产生影响。
2.儿童对文字的兴趣
儿童是具有能动性的个体，而非环境输入的被动接受者。儿童本身的特征也会对他们的读写发展甚至是父母的行为产生影响。在Martini和Sénéchal的研究中发现，即使在控制了父母的影响之后，儿童对字母的兴趣仍然能显著地影响他们的早期阅读能力。这一结果证实了儿童的兴趣在读写发展中的重要性。在汉语儿童中，我们的研究也发现，对文字的兴趣能显著预测4岁儿童的汉字阅读能力。
3.儿童的读写能力
一些研究发现，儿童早期所具备的读写能力会对家庭读写环境，尤其是父母的行为产生影响，进而影响儿童之后的读写发展。在近期的一项纵向追踪研究中，研究者在幼儿园初期测量儿童的字母知识；在幼儿园末期测量其家庭读写环境（父母的教授和亲子共读）；在小学时期，测量儿童的阅读能力。结果发现，儿童在幼儿园初期的字母知识与他们在幼儿园末期的家庭读写环境之间有显著的正相关，而早期的家庭读写环境又促进了儿童在小学时期的阅读发展。
我们针对北京学前儿童的一项纵向追踪研究也发现，中班儿童的汉字阅读能力和文字意识能显著影响他们在大班时的家庭读写环境特征，尤其是父母的教授行为。这说明，当儿童在早期表现出较好的能力时，父母可能会提供更多的支持来帮助他们学习阅读。
综上所述，在家庭中，父母与儿童之间存在着双向的作用关系。父母的行为可以给儿童的发展带来积极影响，儿童本身的发展状态或能力水平同样也会影响父母的行为。父母应当对儿童能力上的变化保持敏感性，根据儿童的发展状态适时调整家庭读写活动，给儿童更好的支持。
创设幼儿读写萌发技能发展的良好环境
家庭读写环境的研究结果对幼儿园的早期读写教育也有重要的借鉴意义。根据生态系统理论的观点，幼儿园和家庭是幼儿直接接触的两大重要的环境，教师和父母都会对幼儿的发展产生重要影响，父母与教师、幼儿园之间的关系也是影响读写发展的重要环境因素之一。
（一）了解并促进读写萌发技能的发展
幼儿的早期阅读学习并非是一张白纸，他们所获得的诸多读写萌发技能都是阅读学习的重要基础。作为教师，应当了解幼儿学前期读写能力的发展变化，有针对性地通过多种形式的活动促进幼儿读写能力的多方面发展。如，为儿童提供丰富的图书资源，定期开展阅读活动，丰富活动形式，鼓励幼儿参与阅读活动，帮助幼儿养成良好的阅读习惯与阅读兴趣；利用图画书阅读帮助幼儿学习更多词汇，注重词汇理解，提升表达与叙事能力；通过适宜的游戏或活动引导幼儿了解一些与文字相关的知识（文字的书写方向、阅读方向和文字的构成）等。
(二）尊重个体差异，提供发展适宜性的支持
在早期的读写教育活动中，教师需尊重幼儿的发展水平和个体差异，为他们提供不同类型的读写活动。如，对于低年龄的儿童，活动开展以了解图画书阅读的基本知识、培养的阅读兴趣为主；对于中大班幼儿，以积累更多词汇和文字知识、注重语言表达为主。
（三）帮助家长树立正确的早期阅读理念
前文提到，父母的早期阅读学习信念对儿童的阅读能力有显著的影响。因此，教师应帮助幼儿家长树立正确的早期阅读学习观念，让家长认识到这一阶段在幼儿读写发展中的奠基作用。除了观念上的改变，教师需要进一步向家长普及家庭读写环境的重要性。可以通过多种渠道和形式向父母介绍家庭读写环境的内容、与幼儿早期读写技能发展之间的关系以及如何为儿童创设有助于早期阅读学习的环境等，帮助父母在家庭中为幼儿提供资源并开展亲子互动活动。
（四）提供共读活动示范
亲子共读的频率是影响儿童阅读发展的重要指标之一，高频率的亲子共读活动有助于儿童口语能力，尤其是词汇的增长。共读质量则主要体现在与儿童一起阅读时成人所采用的策略。除了帮助父母树立正确的早期阅读学习观念之外，教师也可以通过家长学校开展培训活动，如围绕“如何在共读活动中更好地与孩子互动”等主题给家长具体指导，示范如何更好地与幼儿开展共读活动。
在日常生活或与幼儿一起共读时，家长可对幼儿的文字学习进行指导。例如，引导幼儿认读一些常见字或他们感兴趣、想认识的字；认识文字的构成要素（笔画、偏旁等）等。心理学研究表明，即使不教识字，幼儿在学前期也已经表现出了文字意识，获得了很多文字知识。尊重幼儿的发展特点，不应仅仅理解为“不能教授超越幼儿发展的知识”，而是要切实地根据幼儿的发展水平和能力来提供助力。早期读写学习应当跳出“教”与“不教”的困扰和纠结，回归到儿童发展本身，深入思考在何时以及用什么样的方式来支持幼儿的学习与发展。
学前期是儿童读写发展的奠基时期，幼儿园教师和家长应当密切协作，共同为幼儿打造良好的阅读学习环境，助力幼儿早期读写萌发技能的发展。
本文为国家自然科学基金项目：“汉字视觉加工专家化发展的早期行为及脑电活动预测指标”的研究成果，课题编号：31571140。
本文通讯作者：李甦，博士，中国科学院心理研究所研究员，Email: lis@psych.ac.cn。
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原文刊登于《学前教育》幼教版2021年第10期
实习编辑：于紫函
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