华爱华：“安吉游戏”中的教师专业成长

我们知道，幸福感是一种内在心理体验，只有当教师真正感受到自己工作的意义和价值时，他们才会产生一种专业的成就感和职业的幸福感。安吉幼儿园教师的专业成长过程表明，教育观念的转变不能仅仅通过理论说教来实现，也就是说，光听大道理是没有用的，必须有事实支撑，必须通过事实来体验其中的道理，才能让人信服。许多教师之所以对自己的工作意义产生疑惑甚至走向职业倦怠，就是因为听了太多的大道理，而很少有具体情境中的事实证明，于是这些道理就停留在了口头上和纸笔中，口头上说的和实际做的并不一致。而“放手游戏”就给了教师从事实中体验这些观点和理念的机会。

就儿童观而言，即使我们用脑科学的大量实验来证明“儿童是有能力的主动学习者”，说了再多的“应当相信儿童的能力”“尊重儿童的选择”，都没有太大用处，一到实践中，教师还是居高临下，以为不教，幼儿就一定不会，甚至连玩都不会，因而教师总要对幼儿的游戏指指点点。但安吉的教师就尝试管住自己不去干预幼儿游戏中的自主行为，于是在游戏中发现了一个个了不起的幼儿，而且他们发现，教师越放手，幼儿越能干，每个幼儿都能踩着自己的发展节点创造出一个个属于自己的高水平游戏，教师不由得佩服幼儿，进而对幼儿的某些“过失”也变得宽容和耐心，用他们的话来说，“我们爱孩子都来不及，怎么舍得责罚”。试想，每天都以一种欣赏的态度看待幼儿，教师能不感到心情愉悦吗？

就课程观而言，过去我们没有少讲五大领域相互联系的课程整合观念，更没有少讲儿童经验与课程的关系，但是这些道理对一线教师来说总有隔靴搔痒的感觉，于是那些五花八门的课程实施模式总也不能让不同的实践者之间相互信服。“安吉游戏”的价值就在于，让教师意识到自己在儿童游戏中的主要作用是“发现儿童如何游戏”，而不是“指导儿童如何游戏”，于是教师很用心地观察，用视频和照片客观地记录幼儿游戏的过程。

从一个阶段的视频和照片中，他们就会发现不同游戏中有相同领域的经验，同一个游戏中可涉及多个领域的经验，还会发现一种游戏的一类行为如何日益复杂化和向高水平延伸的自然规律。所以他们相信课程的领域整合在幼儿游戏中是极其自然的，而那种人为分配各领域课时计划的所谓“领域平衡”，只不过是对各领域教育平均用力。所以他们在幼儿游戏时，不需要功利性地去考虑指导的目标，不用刻意地去寻找指导的契机，也用不着紧张地去搜寻可延展幼儿游戏的某个活动情节。试想，处于如此不急不躁不焦虑的状态，他们在观察幼儿时，心情该有多么地放松而淡定。

就教学观而言，过去我们追求教学的有效性往往是针对教师预设目标的达成度，却很少考虑“让所有幼儿在同一个时间里达成同一个目标”是否有意义。而自主游戏则是儿童表现在前，教师用课程目标和内容解读儿童的行为在后，即游戏后通过重温视频细细地分析幼儿的一个个游戏行为。由于是视频，教师可以一遍遍仔细观察、认真倾听，直到读出幼儿游戏中的学习与发展，比如，幼儿的行为动机是什么？哪些表现反映的是幼儿的已有经验？学习发生了吗？学习在哪里发生？幼儿的已有经验与当前问题情境的冲突是什么？幼儿做了哪些尝试？这些尝试反映了幼儿怎样的假设？……

可想而知，一旦解读到幼儿游戏行为所蕴含的发展，解读到发生在幼儿游戏中的学习，教师将体验到怎样强烈的专业获得感。当他们与家长分享自己解读过的案例时，他们充满了专业自信。正如“安吉游戏”实践园的一位教师所说，以前家长问她孩子的表现怎样时，她心里就发虚，总是笼统地回答“还可以”，而现在每个幼儿在她心里都是活灵活现的，她可以向家长清晰地描绘幼儿在游戏中的表现，向家长解释幼儿在游戏中解决问题时获得的发展，因为她每天都在记录和解读幼儿的游戏行为。

安吉的教师在“真游戏”革命开始时，就以“闭上嘴、管住手”作为“放手游戏”的前提，做到最大程度地让幼儿自主，从而发现了“教师越放手，幼儿越能干”的事实，因为教师在放手的过程中对自我行为进行了比较，比如，一旦出现想介入的时机，便赶紧管住自己不要介入，但要“睁大眼、竖起耳”去等待幼儿的表现，然后把幼儿的表现与自己原本介入的意图进行比较，结果发现，幼儿自主游戏中需要教师干预的机会是极其有限的，因为教师不介入，幼儿会玩出自己的创意，会自己想办法解决问题。于是，“最大程度的放手，最小程度的介入”就成了教师对待幼儿自主游戏的行动原则。

而以上教师的这个提问直击要害，也就是说，即使是“最小程度的介入”，也有一个介入的时机问题，这个时机是什么？这里有一个怎样的尺度？

关于“度”的把握问题，我也一直在反思。不在一线的专家们常常用“适时、适宜”来指导一线教师，即既不能错过介入的时机，要发挥教师的指导作用，又不能过度介入，以免干扰幼儿的自主行为。而当一线教师以自己的“度”来实践时，专家们又会指指点点，要么指责为过度干预，要么指责为过度放任，但是谁都给不出一个“度”的衡量标准，这确实太难为一线的教师了。

我曾观摩了贵阳市某幼儿园的一次教研活动，主题就是关于游戏介入的问题，他们从我20几年前的那本关于游戏的书里找出了我的观点：“游戏的干预时机取决于两个因素，一是成人的期待，二是儿童的需要。”教师们依据这两个因素分成了正、反两方，分别为同一个案例进行了干预或不干预的自我辩护，而且似乎都振振有词，理直气壮。他们没有空口说瞎话，而是有视频作为事实依据的。好在最后这个案例的结果呈现的是一次失败的干预，最终从干预的失败这一事实结果协调了我提出的教师判断干预时机的两个因素，即教师的期待是建立在儿童需要的基础上的。

他们的这次教研让我更加体会到，专家需要到一线去，用事实来验证自己的观点，以便做到自己的观点带给一线教师的是点拨，而不是困惑和误解。比如，我也曾经梳理过几种判断介入的时机，但是在我深入实践之后，大量的事实让我清楚地看到，不同的情境之下，每一种时机对教师来说又需要一个判断的依据，比如，我们说，“游戏中出现安全问题时教师必须介入”，但在有的教师看来对幼儿有危险的行为，可能在其他教师看来是适宜的挑战，这一方面与教师自身看待危险的心理状态有关，另一方面，对不同能力的幼儿而言也许危险系数也是不同的。又如，我们说“幼儿处在低水平重复时教师可以介入”，但大量事实证明，低水平重复往往发生在被动的活动中，它与自主游戏中幼儿自发重复的表现是不同的。看来，这种“度”的把握真是一种实践的智慧。

那么，目前的情况下教师该如何做呢？我发现一说要“放手游戏”，教师们就开始纠结于专家的不同说法，变得谨小慎微。我的建议是，教师不必纠结于该不该介入、如何介入，教师就是在反思性实践中成长的。我曾经也给过教师两个策略：一个是不介入策略，但如果教师的不介入导致幼儿要放弃当前游戏，教师可以赶在幼儿放弃之前提出一个激励性的问题；一个是介入性策略，即可以进行试探性的介入，一旦发现这个介入不起作用或幼儿的行为有些被动，教师立即退出。所以，当教师纠结于某个时机该不该介入时，教师可以选择介入或者干脆选择不介入，关键是，教师应当对介入或不介入情况下的幼儿游戏行为结果做一个自我反思，或者在集体教研中做一个研讨。我相信，教师会从反思性实践中越来越了解幼儿的游戏行为，这时教师的经验会日益丰富，介入或不介入则不再是一个问题了。

“安吉游戏”决不只是为我们呈现了儿童的游戏水平如何高超，更重要的是呈现了游戏所带来的教师与幼儿之间、保育员与教师之间、家长与幼儿园保教人员之间那种和谐温馨、平等民主、彼此理解信赖的人际生态。但其他有些地方为什么觉得这样做起来很难呢？

首先，与教师的儿童发展观有关。一般来说，有怎样的儿童发展观就有怎样的教育观，教师是怎样认识儿童和儿童发展的，就会有怎样的教育行为，也就会有怎样的师幼关系。当教师认为幼儿是无知的，是一张白纸，是一个等待教师传递知识的容器，那么自认为是知识拥有者的教师就会居高临下地看待幼儿，呈现出一种“主动教，被动学”的师幼关系；当教师认为幼儿是有能力主动获取知识的，那么教师就能看到幼儿习得经验过程中的无限创造力，从而做到尊重幼儿，放下身段向幼儿学习，即通过观察和分析去了解幼儿的主动学习是如何发生的，他们何以自我发展，这样，平等而民主的师幼关系和班级文化自然就形成了。

其次，与教师的游戏观有关。教师如何理解游戏，决定了教师在游戏中的角色定位。如果教师只是把游戏看成是达成自己预设目标的手段，是实现自己想要幼儿完成某种任务的武器，那么，教师的权力欲就会大增，教师就会去左右幼儿游戏的走向，游戏中的师幼关系就会变得紧张而严肃；如果教师把游戏看成是幼儿的权利，是幼儿主导的活动，那么就会把“玩什么、怎么玩、用什么来玩”的掌控权交给幼儿，教师在游戏中就会尊重幼儿的选择，支持幼儿自己的玩法，欣赏幼儿的游戏创意，而不会对幼儿的游戏行为过多地指指点点，游戏中的师幼关系就会宽松而和谐。

第三，与教师在课程实施中的取舍判断有关。“安吉游戏”已经不仅仅是游戏，而是一种课程模式，安吉的教师在建设自己的课程体系的过程中，以幼儿发展为依据，盘点了一日生活中的活动，进行了价值判断，舍弃了很多对幼儿发展并没有太大用处的形式主义、功利主义的做法，比如，不起作用的墙饰，某些意义不大的专用室活动，那些让幼儿被动操作的自制材料，环节过渡时的集体等待。这样，教师便有了更多的时间去做更有意义的事，比如，特别增加了有助于幼儿多领域发展的各类自主表征机会，增加了教师与每个幼儿对话的机会，等等。但是，正如这个提问的教师所疑惑的，为什么很多教师对理念已经耳熟能详，做起来却很难，这恐怕与该幼儿园课程有关，如果一日生活环节很多、很满，游戏时间就不能充分得到保证。如果在幼儿游戏时教师还在想下一个环节的任务，又怎么能沉下心来认真观察？如果游戏时间都保证不了，幼儿又怎么能充分体现游戏的创意，教师又怎么能看得到幼儿高质量的游戏和高水平的行为？

举个例子，我看到很多幼儿园在模仿安吉的做法，让幼儿画游戏故事，然后由教师记录幼儿对游戏故事的表述，但是仔细一看，这些幼儿园的幼儿对游戏故事的表征与表述比安吉的幼儿简单得多，原因只有一个，那就是，安吉的幼儿之所以更愿意表达，喜欢与教师交流，是因为安吉的教师更有耐心去倾听，更愿意花时间与幼儿对话，以便了解幼儿的想法。而如果一个教师因为时间有限而表现得很浮躁，便会缺少倾听的耐心，幼儿就会没有表达的意愿，游戏故事也就成了教师和幼儿被动完成任务的一种形式。

总之，建立彼此信赖、尊重的师幼关系及平等和谐的班级文化，是一种从理念转变到课程落实的系统工程。