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#虞永平+华爱华+李季湄等专家合集
·朱家雄·
华东师范大学学前教育终身教授
博士生导师
《后朴幼教人专业学习笔记》专栏 · 第137篇
3360字｜阅读时间约6分钟
01
幼儿园教育必须解决的两难问题
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幼儿园教师该做什么？
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在幼儿园教育的操作层面上：
要求教师做的应该是真正明白什么是儿童游戏，要给与儿童足够的时间去游戏，要给与儿童充分的自由去游戏，要让儿童自己去选择并以自己的方式去游戏；
不要只是以教师的意愿去要求儿童游戏，不要过多地去干预儿童游戏，不要刻意地让儿童游戏去完成教师预设的教学目标和任务。
一方面在幼儿园的课程教学中，或多或少有游戏的成分，因为幼儿园的课程教学比中小学更需要关注儿童的兴趣与需求；
另一方面幼儿园教师不仅要明白“为什么要教”“教些什么”，还要把握“如何去教”，即在该教的时候不要错失机会，在不该教的时候不要干扰儿童的学习。
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在幼儿园课程操作层面上：
要求大部分教师做的应该是如何去有效地实施经由严格审查和精心选择的课程。
02
“教得对”是幼儿园教学的底线
在思考和评定幼儿园课程和教师专业发展的时候，起码需要做到的事情就是：“让不会教的教师教不坏，让会教的教师教得更好”。
“教得对”“教不坏”是对教师教学最起码的要求，舍此要求，那么对课程和教师发展的所有问题都是免谈的，对所有有关问题的讨论都是没有意义的。
“教得对”“教不坏”是教学的底线，“教得不对”或“教坏了”，社会和家长对幼儿园教师是要追查社会责任的，对幼儿园教育主管部门和教研部门也是要问责的。
在医院里，医生的误诊和误医是医疗事故；
在课堂里，教师“教得不对”或“教坏了”是教学事故。
在医疗机构里，医疗事故是不可容忍的，是要追究责任的；
在教育机构里，教学事故也是不可容忍的，也应受到追究和处置，不可听之任之，任其发展。
涉及对幼儿年龄特征、个体差异的把握；
涉及对知识的价值等方面因素的判断；
涉及课程各因素之间的平衡和协调等。
03
“同课异构”应是教学追求的目标吗？
教师的专业发展如同学习滑冰，不同的人学习滑冰会有不同的预期，会运用不同的策略、手段和方法，会经由不同的过程。
具体地说：
初学者先要在冰场上站得住，倒不下；
经验不足者先要在冰场上滑起来，滑得稳；
有一定经验的人则要在冰场上滑得快，滑得有点感觉；
而只有比较专业的滑冰运动员，才会有自如、自由的感觉，他们可以求异，可以在感觉的水平上切磋滑冰艺术，做出各种带有个人风格的、与别人不一样的动作。
由此，对大部分的滑冰者，主要做的事情是模仿，主要是“同课同构”；
对小部分的滑冰者，可以做的事情才是创新，可以是“同课同构”，也可以是“同课异构”。
其一是设计了比原本活动更好的活动；
其二是设计了一些尚可采用的活动；
其三是设计了含有错误的活动。
如若幼儿园教学是一个百花争鸣的舞台，或者是一个比试武艺的校场。
那么“同课异构”这一类的事情也许会有些意义，因为它能激励艺人和武士去“出类拔萃”，去“出人头地”；因为它能有益于“伯乐”相中“千里马”。
但是，幼儿园教学不是舞台和校场，它是实实在在地发生在幼儿园中每一个教师必须做的事情，是每一个教师都必须做好的事情，是由不得任何一个教师出差错的事情。
那么，将“同课异构”作为幼儿园教育、教学的导向或评价依据，这样的做法其意义又在何处呢？
作为幼儿园教师或园长
在幼儿园里哪怕有再多的事情要去做，哪怕有再重要的事情要去处理，都不会比确保教学不出问题和错误更为重要；
作为各级幼儿园职能部门的工作人员
哪怕有再多的工作精神要贯彻和落实，哪怕有再重要的事情要去处理，也都不会比确保基层有幼儿园教学不出问题和错误更为重要。
课程与教学是影响学前教育质量发展的重要因素，也是园长老师们经常听到的两个概念。
似乎大家都能说出幼儿园课程应如何如何，幼儿园教学该怎样怎样，但幼儿园课程和教学的具体概念是什么，二者存在怎样的关系，大家对此并没有深究。
由此延伸出来的问题是：
当我们在思考课程顶层设计的时候，因为担心预设性太强而畏缩不前；
当我们在开展教学活动时，又会因为过度强调追随儿童而丢弃自己的教学目标，教学游戏化演变成了目标随意化，内容无序化。
因此，今天后朴教育??和园长老师们探讨课程与教学的关系，以及关于课程预设与生成的关系。
首先，从课程论和教学论发展进程来考察：
一种观点认为课程是教学的上位概念，教学只是课程目标与内容组织、实施的活动；
一种观点认为教学是课程的上位概念，课程就是一节一节具体的课堂活动，是教学目标实现的具体教学环节；
还有第三种则认为二者既有交集又有所不同，课程更多承接着国家意志、社会期待、文化传承，而教学则更多联结着教师如何实现教育目标。
就学前领域来看，比较受认可的学前课程的内涵是：课程是幼儿获得的一系列关键学习经验，学前教学的内涵则是教师基于目标开展的游戏化的各类活动。
由此，比较贴合学前教育实践情况的说法：课程是教学的上位概念，教学是课程设计的落地与实施。
其次，基于第一点的讨论，我们开始思考：以儿童为本，追随儿童的理念背景下，教师是否还需要预设目标，设计、组织内容。
我们必须澄清的是课程的预设与生成不是非此即彼的问题，而是在教师预设与幼儿生成之间达到一种平衡。
课程预设与生成在于教师必须清楚了解国家、社会对于儿童发展的期待；
同时需要清晰把握幼儿一般性发展规律，再由此设计课程目标，选择组织课程内容。
同时教师在教学活动中与孩子互动是有生成性的，充分尊重幼儿的体验，注重他们的想象力和创造力发展，即教师眼中有孩子。
最后，我们回过来看今天分享的朱家雄教授的文章：
“教得对”
其实就是在课程预设阶段，我们需要重点思考的问题，我们目标设置是否具有科学性，其合理性是第一要务的；
“教得好”
意味着师生在共同经历的时间里获得了美好的体验，尤其是孩子们他们的情感得到满足、能力得到提升。
//参考文献
[1]李辉.幼儿教育券:中国幼教体制改革的可行方案[J].幼儿教育(教育科学版),2009:1-2.
[2]霍习霞.学前教育概论[M].武汉:华中师范大学出版社,2013:4.
[3]郑富芝.学前教育跨越式发展[M].北京:人民教育出版社,2012:350.
[4]黄人颂.学前教育学[M].北京:人民教育出版社,2009:459.
[5]郑富芝.学前教育跨越式发展[M].北京:人民教育出版社,2012:374-393.
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