“
我们需要判断的是，教师做课程的时候，自己是否感到幸福？
我觉得这是一个很重要的指标：教师必须要在课程中找寻幸福感。如果教师不幸福，就不能给儿童带来幸福。
”
全文字数：5866字
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十月，幼儿园的各项工作逐渐走上轨道。
九月的忙乱退去，我们的教育呈现出了一种更加蓬勃的状态。这个月，我和老师们一起进行了两次集体备课，聚焦教育现场，讨论课程实施中的一些具体问题。
周二的教研会上，在课程讨论的过程中，每个班的教师都提出了自己的一些困惑。
小班的老师提出，在“我出生的故事”的主题学习中，我们回收了很多家长完成的海报，但在课程实施过程中，该如何展开学习呢？是让孩子们分享海报？还是找到一个孩子们感兴趣的学习细节，让儿童的学习更加深入？
通常，我会问大家一个问题：“和孩子们进行课程学习的时候，最打动你的课程瞬间是什么？”
这个时候，老师们的回答就非常具有个人化的理解。小三班的老师发现，孩子们特别喜欢闻过去使用过的物品，比如小被子、安抚奶嘴等，这一瞬间特别动人；小一班的老师发现，孩子们很喜欢用自己的小手、小脚和刚出生时的手模、脚模比大小……
儿童是用身体完成学习的，他们的学习具有具身性。这样的发现不仅找寻到了孩子们合适的学习方式，也会使教育现场变得更加生动有趣。于是，这几条线索就成为了小班教师设计这一周课程的重要抓手。
其他年龄班的教师也在那些“最打动自己的瞬间”里找到了更儿童化的课程线索。
# 今日活动瞬间 #
小班：回到小时候的游戏
中班：这里有一个“忙忙碌碌镇”
大班：我们来自五湖四海
教师们在研讨过程中，不仅能对自己的教育行为进行审视，也能让自己的思想不断走向清晰。而且，我能深切地感受到，这种清晰不仅是教育行为的清晰，也是思想上的清晰。
一年多前，我们曾和一些热爱教育探索的同行，一起组建了名为“与花草园同频共振”的微信群。
周六，群里的一位教师提出了一个问题。这个问题很有代表性，我也将这次的对话整理成了文字，与大家分享。
第一个问题
鲁老师：
胡老师，早上好。不好意思在周末请教您一个问题，是关于课程的。
昨天我们幼儿园进行了课程审议，听完后，不知道怎么形容内心的感受，总觉得是哪里出了点问题……老师们的课程五花八门，有乌龟、桂花、豌豆、叶子，这些东西被单独拿了出来，研究它们的样子、玩法等等，听上去好像很丰富。
但是，大家似乎都有了一个固定模式就是“寻找-认知-趣玩”。这个好像成了一个万能公式，什么事物都可以往上面套，课程也不再是生成性，好像是老师为了生成性而故意去找一个很牵强的课程起源。
想问问您，您怎么看待这个问题？我们该怎么走出这个局面？
我的回复 ?
关于“课程审议”的认识
什么是“课程审议”？
在课程研究领域里，课程审议（Curriculum Deliberation）最早由美国课程学者施瓦布（J·schwab）提出。
“课程审议”当时被作为课程开发的一种方法来看待，主要是指课程开发主体通过对特定的教育实践情境中的问题进行反复讨论和权衡，最终做出恰当的、一致性的课程变革决定的策略。课程审议是一个对话、讨论、评价、权衡等的决策活动，贯穿整个课程研制的过程，是对有关课程的问题作出合理的事实判断和价值判断，进而形成一种课程共识。
任何理论的产生，都有其特殊的时代背景。这一概念于20世纪六十年代末在美国提出，主要原因有二：一是“泰勒原理”试图为所有教育情境提供一种普适性的课程开发模式，这可能吗？有效吗？二是美国结构主义课程改革中一些课程的编制都是由政府的政策和经费支持下，以各领域的专家（大学教授）为核心进行的，广大的教师被排除在外。
在课程中如何体现教师的需要？如何尊重具体教育实践情景的特殊性？这是我们今天依然在讨论的问题。这一对“课程审议”概念的解释，值得玩味。
国内有学者将这一概念引入幼儿教育领域的初衷是，课程审议能够让幼儿教师不再是课程建设的旁观者和被动执行者，而是幼儿园课程建设以及园本课程开发的设计者和贡献者，进而促使幼儿教师专业发展从自发走向自主，最终走向专业自觉。
今天，“课程审议”一词被广泛化地使用，有些幼儿园的课程审议已背离了研究者的初衷。教师的话语权被不断削弱，管理者对实践者一层一层的审议，逐渐将“课程审议”演变成了一种新的评价工具。
现实中，壁垒化的制度区隔导致教师“权力游离于中心区域”，无法表达出自己的声音。审议者仅仅依靠自己的经验，对教师进行审议，难以保证教师在教育现场中的个人智慧被发现、被重视。行政化的管理体系以及屈从型的文化传统，也容易导致教师陷入一种“集体失语”之中。
很多“课程审议”都是自上而下的，这样的机制难以保证教师的个人经验被重视，教师在教育现场的发现与直觉也变得难以提升成专业经验。
“课程审议”
审议的是材料还是关系？
如果课程审议只是审议课程材料，而无法审议课程中的关系，这样的“课程审议”无疑是有问题的。
好的教育是在关系中构建的，而关系是现场的，它具有即兴感，是临在的、突变的、不确定的。当审议课程的人不在课程的现场，这个关系如何走向，是很难确定的，所以只能在一个所谓的课程框架里，“苦思冥想”地用材料来进行审议，这样做的直接后果是，忽略掉了教育中最重要的东西——关系。
花草园的课程之所以鲜活，是因为我们注重关系，强调教育中即兴的智慧，这一过程是无法通过审议来实现的。简而言之，我们不能完全依赖过往的经验推测未来可能发生的事情。这样，教育不再鲜活、经验也不再丰富，教师的专业成长也失去了内在的动力。
课程设计的关键：
材料只是关系的一种支撑
我们一直强调，“所有的课程资源中，关系是最核心的。人与人之间的关系才是课程资源中最丰富、最有价值的活性物质。”教师必须放弃对有形的课程资源的追求，转向那种无形的、生成性的课程资源，从关系的纬度来构建课程资源的新体系。
上周，罗希悦老师写了一篇关于“值日生牌”的教育笔记，引起了广泛关注。我们并没有审议这些材料与做法可行不可行。她在教育中发现，孩子们的值日生牌背后很有故事，就借由这个值日生牌引出了一段段的美好故事，也实现了教育的有益探索。
思考关系在前，材料只是关系的一种支撑。这样的课程观才能激发教师的创造性与自觉意识。只有在美好的“关系”里，材料才变得有意义。
回到你提出的问题上，在自然学习方面，教师是比不上儿童的。儿童原本喜欢的自然材料，仅仅在认知层面进行探索……这样的学习，儿童兴趣有限且不能持久，老师还特别累。我们一旦将这种课程的模式固化下来，就会按图索骥，但这是一种刻舟求剑式的教育，不仅教育过程的生动性、鲜活性没有了，对儿童而言，发展的可能性也是非常有限的。
课程资料不是靠审议寻找到的
而是在关系中发现的
上周，我们幼儿园大班做的是关于北京的研究。孩子们和家长们特别给力，他们找到了很多很多非常具有年代感的资料。比如：爸爸妈妈在北京大学念书时的毕业照、奥运会的志愿者牌、奶奶姥姥亲手做的虎头鞋……很多有历史印记的东西，这里面蕴含着很深的关系。
我们是怎么把它们在“关系”的视野下将其变成课程资源的？这些物品背后有一个传承的线索，我们将这个问题转化成了儿童的语言，问孩子们“你们家珍藏最久的物品是什么，它背后有什么故事？”当我们谈论这个话题的时候，一下子就把孩子们、家长们的积极性调动起来了。
（点击上图，跳转至推送界面??）
物品的背后是故事，故事的背后是关系，关系的背后是爱，爱的背后是家庭的变迁，家庭变迁的背后是对民族文化的集体记忆。这是一个多有价值的学习啊！
在儿童世界与成人世界之间实现一种关联性的转译，搭建不同生命阶段共享的本真性，探究儿童教育更多可能性与路径。这个活动，我们没有预设，只是在和孩子们一起学习的时候，发现了这个线索，将它的精神内核提炼出来，编织成了一个课程。这个课程是很有联结感、很有深度的。每个人都聚焦，但每个人又都不同，资源是多样的，课程一下子就鲜活了起来。
再回头看，如果孩子们找到了一个蜗牛，我们就按照所谓“目标”来设计活动，来指导儿童的探索过程，这样就显得很单薄、缺乏情感的支撑……这个过程中，孩子们的思想也会被成人的思维束缚。
好的课程一定要
围绕着关系轴来开展
花草园总是围绕着关系轴来展开课程。每次备课，我们都会讨论最近发现的有趣的事。就像一个作家写一个故事，这个故事并不是围绕着材料来写，而是用这些材料用来丰满故事。
当管理者有这样的课程思想时，教师也就获得了一种解放，他们的思想会变得更加通达，不完全拘泥于经验，具有了一种时空格局。
因为材料与物是死的，而关系是一直变化着的，这也是花草园的生活化课程一直在创造，一直保持鲜活的原因。
鲁老师：
我突然恍然大悟，花草园的课程就是在以幼儿与自我的关系，与家人的关系，与社会的关系，与大自然的关系中自然而然产生的。
我也理解了自己内心的不舒服，原因是，现在自己所处的课程模式因为没有关系的存在，所以是冰冷的，也没有情感的流动。
魏老师：
昨天读书会上，师妹分享的是内·诺定斯的《幸福与教育》，诺定斯从关怀伦理的角度开篇就说幸福作为生活和教育的目的，并提出幸福没有规定的定义，幸福很复杂，与苦难、需要、道德有关，无论是私人生活领域（持家、为人父母、住所、人际关系等）还是公共领域的生活（社区和学校生活等）都要以理解幸福作为教育目的的意义，根据幸福的实质观念来评价我们做的每一件事，里面也提到了通过对话、关怀、伴随学习等方式开展教学，这本书对我触动很大。
胡老师提到的关系，我的理解是这种关系是彼此在一起滋养、涵容的幸福关系。
第二个问题
蕾老师：
谢谢胡老师，每次听您的语音都会获得满满的力量。这几年幼儿园课改的大潮，常常让一线的老师随波逐流，无所适从。课改专家们理想中的状态和现实是有很大差距的。
我们所在的地区，十月份还要开展区级幼儿园之间的课程审议比赛，要每个学校梳理出课程前审议、中审议、后审议的经验，内卷的教育让人无法静下来慢下来，不知该何去何从了……
我的回复 ?
教师不幸福
就无法给儿童带来幸福感
工作为什么会感觉到乏味，无法进入情感之中？是因为我们总是用工具理性来思考一些问题。比如说开展关于蜗牛的学习活动，马上就想教孩子们知识。但孩子们真的对这些知识有兴趣吗？学习这些知识对他有什么价值？是孩子们感到有意义，还是成人觉得有意义？
我们还需要判断的是，做这些课程的时候，自己是否感到幸福。我觉得这是一个很重要的指标：教师必须要在课程中找寻幸福感。如果教师不幸福，就不能给儿童带来幸福。
怎样才能让自己幸福？一个重要的前提是内心觉得自由。如果在课程实施过程中，教师的内心充满着恐慌、压力、不自由、被评判，是很难感受到幸福感的。但越来越复杂的所谓的“课程审议”，让教师时刻处于被评判的焦虑之中……
綦老师：
胡老师提到了一个概念“工具理性”，与之对应的是“价值理性”。我的理解是，材料仅仅是一种工具、手段，关系才是回归价值，回归到意义的追寻本身上。因为孩子们需要盘根，与人、与社会、与世界建立更深的更紧密的联系，而不是成长为”空心人”。
艾老师：
我们的课程审议就是那种特别形式主义的。甚至小中大班都以“歌颂秋天”的主题作为切入口。中间的过程不重要，只以最后的高潮活动为结果导向，确实让一线老师很苦恼。
我想，作为一个班级的主人和孩子们的亲密伙伴，我们还是应该试着和这样的教育现状做一下博弈，至少找到领导要求和儿童需求的平衡。在真实自然的环境里，儿童和我们能在和人、时间、空间发生关系的过程中觉知自己，感受自己存在的痕迹，这太难得了。
这也许很难，但真的值得……
第三个问题
关园长：
本周我们幼儿园也进行了“畅游日”，可是，在三个年级组进行的情况中，感觉老师还是走不出来，还是给予不了孩子们自由。畅游日，让孩子们自由地畅玩游戏，没有拘束，没有束缚，就这么难吗？
我又投入到思考中… 怎么引领老师们放开双手，还给孩子们自由？
我的回复 ?
美好教育的源头是教师
这些年来，我有一个感觉：不知为何，教师的专业训练和学习会让他们对自己越来越不信任。
在做入职前的培训时，我们实际上是给了老师一个“套子”。进到那个套子里，所有人都会说你好。于是，时间越长，教师越不敢摆脱这个套子，不能让自己的心灵完全投身于当下，所以一开始是很难打开的。这需要时间，花草园做这个练习花了很长时间。
这段时间，我们的微微老师咳嗽得难以入眠。昨天，她发了很多和孩子一起玩的照片，我说“你怎么玩得这么开心？”微微老师说“点燃了孩子们的游戏，也点燃了我的生命热情。”当她全身心投入工作的时候，身体不舒服、咳嗽全都忘了。
（和孩子一起游戏的微微老师）
我们就是这样，不想核心经验在哪里？活动目标是什么？应该教孩子点什么……就是丢掉成人的包袱，像孩子那样玩，忘掉目标、忘掉经验、忘掉身份，心流的感觉一旦有了，就会复制那个美妙的感觉，这样会让心里充满能量。
恰恰是那种没有目标的游戏，成为我们心灵深处最丰厚的积淀。
不要模仿一个形式，而是要给教师们松绑。
“幼儿教师”这个工作能让你和孩子们在一起的时候，摆脱理性的束缚，达到一种忘我的状态。这样的老师眼睛是闪闪发光的，神采奕奕、身心合一。
“告别整词儿，回归教育的源头。”教育的源头是什么？我觉得教师才是教育的源头。有人说是儿童，但在幼儿园里，儿童生活的美好一定程度上是教师创造的。教师的成长是一个幼儿园最难得的、最宝贵的财富。
所以我总说，“教师对了，这个幼儿园啥都对了。”
王园长：
课程的内涵和外延应该是生活，生活是完整的，如果把幼儿园课程理解为一节课、一个教案、一个文本，估计就做不出生活化课程了。
梦老师：
看到您说生活化课程是退后的，是在一个关系场即时生成的，不是审议资源的，我发现我们的方向错了。您说的这个现象确实也是我们实施课程时候的感受，审议不出来啥，意义是在活动中即时发现和产生的。
之所以后面强调目标，可能也是追求一种安全感吧。就是通过分析画面—孩子理解故事—孩子们表达出来（如果表达不出来，至少还能理解了故事，算是给自己一个安慰）。
其实一个半月以来，也被孩子没有“获得知识”的不安全感一直围绕。自己改变的路还很长……
???
扫描海报上的二维码，
一起去花草园今日教育现场。
住最朴素的房子
过最深刻的教育生活
花草园的环境是非常朴素的，但是我们一直有追求。我们想过一种不仅深刻，还要富有诗意而美好的教育生活。
“最真实、最坚定、最朴素的生活，才能写出深刻隽永的教育故事”。朴素了，反而才能追求到一种深刻。
不要总在一些时髦的概念里打转转，也不要自己人为难自己人，以为这就叫专业化。殊不知，这样的做法可能会令我们离专业化的道路越来越远……
