鄢超云：从成人种植到儿童种植，将“探索”与“挑战”还给儿童！

每当有机会去幼儿园，我都会关注幼儿园里的各种种植场地，有活动室里、走廊上的种植区角，有园内大小不一的种植园地，甚至还有园外大到几十亩的“农庄”。我也会关注城市的、农村的、南方的、北方的、东部的、西部的幼儿园的种植活动有什么不同……我发现，好多幼儿园的种植都是大人在忙。我还发现在接待参观者的过程中，一些园长、教师经过自己园内植物长得不好的种植园地时都会加快脚步、转移话题，甚至在设计接待路线时就有意回避种植园地。

我们究竟应该怎么来看待和理解幼儿园的种植活动？幼儿园的种植与农民的种植有何区别？幼儿园的种植究竟是谁的种植？幼儿园种的植物好，这个幼儿园就有了“种植特色”“种植课程”吗？在这里，我想尝试回答这些自己提出的、困惑已久的问题。

01/

从农民的种植

到幼儿园的种植

关于“农民的种植与幼儿园的种植有何区别”这一问题，我的回答是：农民的种植主要比收成，比最后收成的数量和质量；而幼儿园的种植主要比种植中的教育，比如，种植中是否蕴含了教育？蕴含了什么样的教育？儿童在种植中有没有学习和发展？有什么样的学习和发展？有多少儿童获得了学习和发展？

从农民的角度来看，种的植物长得有好有坏；从幼儿园的角度来看，种植的教育价值有高有低。两个维度一组合，就会出现四种情况。第一，种的植物长得好，教育也开展得好。这是最理想的情况，也是园长、教师期望实现的、努力追求的。第二，种的植物长得不好，教育也开展得不好。这是非常糟糕的情形，尤其是一些幼儿园还投入了大量的人力、物力、财力，占用了儿童的活动空间。第三，种的植物长得很好，但教育开展得不好。这种情形在幼儿园大量存在，“种”的人通常不是儿童，而是部分教师或保安、家长。第四，种的植物长得不好，但教育开展得好。这种情况虽然不是最理想的，但若能实现也是很好的。这是幼儿园的种植与农民的种植的差异所在，是幼儿园教师应该、也可以努力实现的。

这样看来，教师们开展活动的焦点应该从种植本身转向种植教育，即通过种植进行教育，在种植中开展教育。教师们当然希望种的植物长得好、有好的收成，但这不是主要目标。当种下的种子没有发芽时，当种下的植物被虫子吃了时，当种下的植物死了时，当浇水的水壶是漏的时，这些从农民的角度来看是失败、是气愤、是不利，但从教育的角度来看却是机会、是可能。教育的契机常常源于我们成人“能够放下”，当我们放下“种得好”的目标时，有意思的、精彩的活动也就来了。

一次，我与上海市教委教研室的徐则民老师聊天，她提到有个幼儿园的园长特别提倡在幼儿园开展种植活动，而园里有一位教师什么都行，就是种植不行，常常把植物“种死”。该教师与园长“讨价还价”，希望园长“放她一马”，允许她的班不开展种植活动。智慧的园长最终以“即使植物死了也能从中产生课程”的理念让该教师顿悟，认识到了幼儿园种植活动的价值取向。从农民的角度来讲，把植物“种死”是最差的结果，但从教育的角度来讲，那些能从“种死”中生成课程并促进儿童学习和发展的教师是具有教育智慧的。

02/

从成人的种植

到儿童的种植

在思考“幼儿园的种植与农民的种植有何区别”的问题时，我还产生了一个相关的问题：幼儿园的种植是成人的种植还是儿童的种植？谁是幼儿园种植活动的主人？对这个问题，教师在实践中常常言行不一。

种植这种行为是由谁发起的？比如，是谁挖地、谁播种的？最传统的做法就是“成人种儿童看”，或者“成人种成功了儿童再去看”，而且成人常常是带儿童去看“最关键的”“最成功的”那个环节，那些善于种植的教师往往最有成就感，最能得到表扬。

从成人的种植到儿童的种植，首先就是要尽可能地增加儿童种植的行为，不管种的结果如何，儿童必须真正地“种”。如果儿童不能完成全部的种植工作，也可以完成其中能够完成的部分。比如，儿童可以尝试翻土，递送工具、种子，浇水，搭架子。各个年龄段的儿童都可以在种植的各个具体环节中做点什么，即使是小班儿童也可以参与。

即使儿童有了“种”的行为，也未必是儿童在种植，因为他们可能只是被动、机械地完成教师要求的任务。如果要实现从成人的种植到儿童的种植的转变，还需要真正地关心儿童，关心他们的内心世界。

倾听儿童的各种想法。在种植过程中，儿童一定有各种各样的奇思妙想，当他们可以表达、交流这些想法时，他们就会表现得更加积极主动。我们曾经记录、统计了儿童在种植园中提出的100个问题，其中有的问题还引发了成人激烈的争论，就连幼儿园里种植经验丰富的工作人员也难以回答。

支持、回应儿童。支持、回应儿童的前提，是成人要注意到儿童的兴趣、言行、思想、困惑，注意到他们是否需要支持，什么时候需要支持，需要什么样的支持。

给予儿童做决定的机会。儿童真的有做决定的机会，儿童做的决定真的能够算数，这些对于参与种植的儿童来说都非常重要。

在种植活动中，儿童非常关心播种、发芽、长高、开花、结果、收获这些与种植有关的问题，有着他们的朴素理论。他们也关心挖地、浇水、捉虫这些与种植有关的活动，甚至围绕各种与种植有关的工具产生丰富的探究活动。他们还关心跟谁在一起种植，种植园似乎也是一个社交场所。

当儿童真正成为幼儿园种植活动的主人，幼儿园的种植活动一定会焕发出令成人意想不到的活力，精彩的活动一定会层出不穷。

03/

从教师教种植到教师与儿童

一起经历种植中的不确定性

害怕“种得不好”这样的农民式担忧总是会或多或少地出现在教师身上，毕竟每个人都期望既有好的过程，又有好的结果。然而我们发现，越期望“种得好”的教师，种植水平越高的教师，越倾向于教儿童种植的教师，给予儿童参与种植的机会越少。我们还发现，当教师发现问题时，是教师自己先解决问题再去教儿童，还是教师与儿童一起分析、讨论问题，尝试解决问题（或许最终还是没有解决问题，甚至越来越糟糕），两者之间有着很大的差异。

哈佛大学达克沃斯教授撰写的《精彩观念的诞生》一书的第五章是“不知的价值”。我们通常认为，一个人“知道”才是有价值的，像我们参加考试时，“知道”就可以得分，“知道”才可能正确。而达克沃斯发现，正是因为“不知道”，人们才会去探讨，才会去求知。如果一个人觉得自己什么都知道了，就可能不去探索甚至阻碍探索。当我将这本书里的观点简要地介绍给教师们时，他们释然了，没有了“教人半桶水，自己得有一桶水”的压力。

在种植这个问题上，幼儿园教师有时可能连“半桶水”都没有。如果教师不将自己定位为“教种植”的人，而是与儿童一起种植的人，会怎么样呢？教师会发现种植的乐趣，感受到种植中有太多的不知道、太多的不确定性。记得有一次，儿童在讨论刚冒出地面的那些幼芽究竟是四季豆还是豇豆的（因为两种豆子都播了种），因为教师自己也不知道答案，所以儿童反而讨论得很热烈、很深入。教研活动时，不少教师说自己也分不清楚，大家都等待幼儿园里种植经验丰富的工作人员宣布结果，不料他们居然也说分不清楚。没有了权威、专家，种植也就成了一次探险、一种挑战。

这样看来，幼儿园的种植活动很像游戏，充满了不确定性。在这样的活动里，儿童收获了面对具有不确定性的事物的态度和方法，这在变化越来越快、快得连这一代儿童未来从事的职业可能都尚未诞生的社会里，是非常有意义和有价值的。幼儿园的种植活动也很像哲学活动，儿童总是会发现很多问题、想办法解决问题，最终我们通过听其言观其行，发现有的问题得到了解决但又产生了新的问题，而有的问题在探索之后仍然没有解决。

但遗憾的是，不少教师正在“努力消除”种植中的不确定性，对种植中的各种问题视而不见甚至故意回避，这同时也就将幼儿园的种植活动退回到了教师“教种植”。

04/

从种植活动到种植课程

不少幼儿园将种植视作办园特色或者是与基础课程相对的特色课程，又或者将其作为幼儿园的科研课题。而我更看重一个一个好的、精彩的种植活动。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程”。结合幼儿园的种植实践，我认为至少可以从以下几方面来理解“幼儿园的种植教育活动”。

第一，是多种形式的。既可以是集体的，也可以是小组的、个别的；既可以是计划好的，也可以是生成的；既可以是大规模的种植，也可以是种一棵草、一棵葱；既可以是动手操作、摆弄的，也可以是动嘴讨论、交流的，还可以是动脑思考、想象的；既可以是室外的，也可以是室内的，还可以是室内外联通、互动的……

第二，是有目的、有计划的。农民的种植有着明确的目的，那就是有好的收成；而幼儿园里的种植也有着明确的目的，那就是有好的教育。要让“好的教育”发生，教师必须有目的、有计划，必须规划如何在种植活动过程中让教育自然而然地发生。不少人对“森林幼儿园”有误解，以为“森林幼儿园”就是指成人将儿童放在森林里，任其自然发展。相反，好的“森林幼儿园”教师对幼儿、森林有着充分的了解，他们非常清楚森林里可能有哪些活动、有何教育契机。只是这些教育目的和计划常常不是外显的而是内隐的。儿童以为这些活动是他们自己发起的，但其实同时也大多是教师计划的、期望的。

第三，是生动的、活泼的、主动的。这一点无需多说。前面提到的从成人的种植到儿童的种植、体验种植中的不确定性等，就是在说此含义。当儿童在种植中拥有了主动性，生动、活泼的具体活动就会大量产生。我曾看到一个小女孩每次浇水都会先浇某一棵植物，如果别人也浇这棵，她就会警告式地说“我浇过了”；我也曾看到已结出瓜子的向日葵花盘被人掰走了好多粒瓜子，我起初以为是“贪吃者”干的，后来发现这些瓜子是被儿童种在地里了。

幼儿园的教育活动需要在上述三点之间保持必要的张力。也就是说，应强调活动是有目的、有计划的，但又不能牺牲其生动、活泼、主动的特点；不只是集体活动有目的、有计划，小组的、个别的活动也应该是有目的、有计划的；不只是小组的、个别的活动是生动、活泼、主动的，集体活动也应该是生动、活泼、主动的。

如果这样的好的、精彩的种植活动做得越多、累积得越多，就可能连成线、织成网，也就构成了真正意义上的园本课程——从幼儿园“长出来”的园本课程。

幼儿园在进行课程建设时的常用思路是自上而下的，特别强调首先要有顶层设计。这样的思路可能引发“两张皮”现象，也容易导致“领导、专家设计课程，一线教师实践课程”的现象。而“从种植活动到种植课程”的思路不是自上而下的，而是自下而上的。以这种方式建构起来的课程是开放的、未完成的，一定会有很多新的种植活动产生，进入到课程之中；这种课程是儿童的、经验取向的，一定会让所有儿童都沉浸在这些于儿童是玩、于教师是教的活动之中；这种课程是教师自己的，教师看到其他班的精彩活动会产生“我也做得到”的信心。

幼儿园的种植活动是符合儿童学习与发展特点的综合性活动。我国绝大多数幼儿园都有种植活动，但目前其意义和价值没有得到充分体现，甚至产生较大浪费，存在着较为严重的形式主义现象。幼儿园的种植活动如果能够兼具儿童视角、教育视角、课程视角，就会有一个质的飞跃。

（*注：文章原载于《幼儿教育 · 教育教学》（2022年第5期））