【专业成长】区域游戏中幼儿深度学习的策略探索

深度学习是培养幼儿良好学习品质的重要途径，也是提高幼儿学习质量、促进学前教育活动转型的关键抓手。在课程游戏化背景下，教师的集体教学活动正逐渐退场，幼儿的学习性区域游戏活动慢慢成为主场。那么，在“自由、自主、愉悦、创造”的课程游戏化精神引领下，“以幼儿为主体，让幼儿先行”的教育质态有没有发生根本性转变呢？幼儿在游戏场里的学习有没有真正体现深度学习的状态呢？

我们从实践层面进行观察和分析，发现有的教师在指导幼儿开展区域游戏时仍然存在各种各样的问题，严重制约着幼儿的学习和发展。

有的教师虽然口头上表示要转变自身教育观念，但在实践中往往存在“高控”行为，假想幼儿的兴趣和意愿，完全包办代替。幼儿玩什么、怎么玩，完全处在教师的安排下。例如，有的教师一边谈幼儿是游戏的主人，一边在计划和开展区域游戏时让“主人”坐冷板凳。还有的教师追求省时省力，在工作中难免会急功近利，即便听取了幼儿的想法，实践时还是会被自己陈旧的观念所束缚，对幼儿的放手与信任仅仅只是蜻蜓点水，无实际成效。

由于游戏内容是教师安排的，游戏环境和游戏材料也都是教师事先预设好的，所以幼儿在游戏中会缺乏自主学习的张力。没有认知准备、认知冲突的游戏过程注定是了无生趣的。无论幼儿会不会玩，只要有教师在场，就不用担心完成不了游戏任务。至于幼儿在游戏中自主展开的学习、探索与发现，则完全被搁浅了。

走近幼儿的游戏活动，乍一看非常生动，可仔细观察才发现，幼儿的学习成果都被定格了。例如，幼儿在沙池里自主挖沙、刨沙、运沙，非常快乐，可游戏结束我们才发现：原来幼儿那么努力地工作，都是在忙着为教师“打工”呢！所有幼儿玩沙的作品整齐划一，拷贝不走样。游戏中，教师以所谓的学习者的身份加入并示范了作品，幼儿的想象和创造在崇拜与模仿中被定格，“儿童的一百种创作”被有意或无意地取代了。

课程游戏化的内核是让幼儿站在活动的中央，尽情地体验深度学习，在原有水平上更加自主快乐地成长。幼儿的深度学习是一种高投入的主动性学习。主动则意味着幼儿是学习的主体，需要积极、主动、创造性地诠释周围的物质世界。深度学习可以促使幼儿深入理解所学知识和经验，形成问题和探究意识，逐步掌握解决问题的思路与方法，这种高质量的学习品质可以改变幼儿的学习状态和发展方式。在“幼儿在前，教师在后”的学习场域里，每一个教师都要正视自己的教育理念和教育行为，认同幼儿的“完整性”与“独立性”，接纳幼儿，支持幼儿，准确定位自己的角色，拿捏好分寸。教师要主动研究并生成促进幼儿在区域游戏中深度学习的有关策略，让教育质态发生根本性转变，获得事半功倍的成效。

陈鹤琴先生说过，儿童自己所发现的世界才是它的真世界。教师要勤于研究，让幼儿钟爱的游戏场成为幼儿深度学习的活力磁场。“真游戏”指的是完全由幼儿发起的游戏，而非教师的代言。那么，教师应如何让幼儿成为游戏的发起者，让其徜徉于“真游戏”中呢？

首先，教师要主动退出“主角”的身份，要以一个“配角”的身份推动游戏朝着有意义的方向发展。例如，在大班打击乐游戏中，教师请家长和幼儿一起调查并收集生活中能通过碰撞等发出声音的物体（如筷子、勺子等），然后带到幼儿园。活动中，教师组织开展了“不同声音发布会”，让幼儿相互分享自己的发现。紧接着，教师提出建议：将这些材料当成乐器带到音乐区玩一玩，看看有什么新发现。孩子们纷纷带着自己的材料来到音乐区，兴奋地敲打起来。可是，玩了一会儿，有的孩子就感到乏味了，不由得停下来观察同伴是怎么玩的，并主动与同伴商量合作玩。一周以后，孩子们慢慢创编出自己的“原创打击乐”，还能自发地将声音相同的材料放在一起演奏，或混搭演奏。尽管幼儿的原创打击乐不是很和谐，但教师的“一导一放”正好成就了幼儿的一次快乐的深度学习之旅。

其次，教师在与幼儿互动时要主动示弱，主动向幼儿“学习”，促进幼儿思考与发展。通常情况下，幼儿在游戏中会表现出对教师的盲目依赖与崇拜，自己不加思考和创新。因此，教师在加入幼儿游戏时不要表现得无所不能，要假装不懂、不会，巧妙地给幼儿提供支架，增强幼儿的信心，这样的师幼互动才更加有温度和深度。教师需要认识到：教师调整角色是为了支持幼儿进一步去探讨。

在当前多数幼儿园的游戏活动中，许多教师都被过度的责任感所驱使而固守老观念，因为对幼儿不信任，担心幼儿玩不起来，就不由自主地将自己的游戏经验传授给幼儿。幼儿获得了教师的经验，再进入到游戏中，确实可以顺利完成游戏。但是，这种看似无错的“填鸭式”教学并不可取。通过观察这类游戏现场可以发现，幼儿在游戏中只是一味地模仿或重复教师的经验，自身并没有获得思考，这样的区域学习与“高控式”教学并无两样，因此都不可取。

泰勒认为：“深度学习是通过学生的主动行为而发生的，学生的学习并不取决于教师做了什么，而取决于他自己做了什么。”深度学习需要教师去激发幼儿的求知兴趣，让幼儿产生问题意识、认知冲突，形成探索和解决问题的能力，而不是直接给幼儿经验，让幼儿在看似无声却有声的环境里验证教师的经验，机械且无意义地进行学习。

例如，幼儿在“小磨坊”里玩做豆腐游戏，教师将本该让幼儿参与的前期“泡发黄豆”环节全部包办了，让幼儿直接进入磨豆浆环节。豆浆磨好了，接下来就是做豆腐。此时，教师又开始担心幼儿烧豆浆时会被烫伤，或是兑盐卤不成功会浪费，因此不让幼儿动手，只让幼儿参与一些简单的、直接的、可以收获学习成果的环节。最后，幼儿品尝到的豆腐多为教师做的成品。

教师的行为看似并无过错，但如果站在“让儿童主动发展”这一角度审视，就不难看出个中差异，教师的包办与好意是在剥夺幼儿自主体验与探索的权利。“泡黄豆”环节涉及黄豆的品种、大小、水温与泡发时间等诸多可探索因素。在“烧豆浆”和“兑盐卤”环节中，幼儿可以通过观察发现豆浆烧开后会产生沸腾，烧热的豆浆会顶开锅盖溢出来，等等。豆浆需要煮多长时间呢？如何计时呢？如何正确把握揭开锅盖的时机？如何确定豆浆与盐卤量的配比？……一系列问题的产生与解决正是“磨豆腐”游戏的精华部分，幼儿的深度学习也在这些环节中产生。一个真正的“好老师”不会用自己的经验来束缚幼儿的体验，而会让幼儿直接参与到“泡黄豆”“磨豆浆”“烧豆浆”“兑盐卤”“压豆腐”“尝豆腐”“卖豆腐”等环节中。教师不会担心幼儿的无知与失败，只会积极地点燃幼儿的学习热情，培养幼儿专注执着的学习品质，激发幼儿丰富的探索潜能。教师需要明白：体验成功与失败才是幼儿有意义发展的重要经历，没有深度学习经历支撑的幼儿是长不大的。

自我评价是幼儿在区域游戏中获得深度学习不可或缺的一个环节，更是让幼儿体验到存在感和幸福感的又一个亮点举措。通常情况下，教师在游戏结束后都会进行游戏分享，可分享什么、如何分享呢？我们在实践中发现：有的教师将分享环节变成了自己的“一言堂”，或是总结幼儿的游戏内容与成果，或是表扬游戏中表现好的幼儿，抑或是批评某些幼儿的调皮打闹和争抢材料行为，等等。幼儿只是单纯地听，并没有进行深刻反思。

教师需要将游戏分享环节变成幼儿的“故事分享会”或“问题研讨会”，让分享成为幼儿高品质学习的一个助推器。对此，教师可以将自己抓拍到的幼儿游戏瞬间播放给幼儿看，再请画面中的主角讲述他们的游戏故事。例如，幼儿是如何完成探索的？有了什么样的新发现？在游戏中遇到了哪些困难或问题？……然后，教师聚焦幼儿游戏中的一些核心问题，引导幼儿共同讨论，思考解决办法。这样的游戏分享不仅可以让幼儿的个体零散经验得到及时推广，而且可以通过聚焦式的问题研讨，让幼儿的游戏故事情节得到升华，这也是深度学习的点睛之笔。

在教师和同伴的鼓励下，幼儿的学习信心和热情得到了充分激发。教师有意退位，让幼儿担任主角，以自评、互评等方式参与到游戏分享环节中，共享游戏经验，真正体现了幼儿的主体地位。教师要始终相信幼儿的学习潜能，要尊重幼儿、信任幼儿、观察幼儿、倾听幼儿、追随幼儿，让幼儿在轻松、自由的环境里愉悦地学习。只有在这种开放民主、富有活力的分享情境里，幼儿的深度学习才能得到充分彰显。

在区域游戏中指导幼儿进行深度学习是一个富有挑战性的研究课题，教师必须正视当下存在的问题，用专业的儿童视角去审视教育的价值，不断丰富自身知识储备，提升自身专业能力，细心观察并解读区域游戏中幼儿的真实状态，用心为幼儿搭建深度学习的支架，让幼儿的每一次游戏都更有价值、更有活力。