能够有效的帮助孩子并满足他们发展需求的唯一途径就是观察儿童。
观察既是教师应具备的重要能力，也是教师把握幼儿已有经验、了解幼儿发展状况的基本途径，更是了解幼儿特点及促进幼儿发展的良好开端。
观察什么呢？就是想看什么就看什么，看到什么就记什么呗！
我们老师只有一双眼睛，这么多的孩子我要观察谁、观察哪里呢？
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总说有针对性的观察才有效，那么观察的重点到底在哪里呢？
观察过程中，怎么把观察到的信息直观、有效的记录下来呢？
“幼儿行为观察”成为近年来学前教育领域的热词，特别是新西兰“学习故事”的传播引进，引发了全国幼儿园课程改革研究的热潮。但是“激情”过后，我们是否在实践的路上，问题和困惑愈发增多和强烈？？
如何将观察和课程活动的设计、教师教育行为的优化建立关系？
通过客观的描述，还原事件真实本身的原则记录并描述事件，真实再现儿童的游戏生活。意在通过以“三脚架式”白描这样一种直观的描述中去真实、理性的看待事件与人物的相关情况。
对幼儿在几个场景、片段中发生的事情或者学习状态进行还原记录。
镜头一：在点心区喝牛奶的桐桐今天也像往常一样喝着牛奶走到自然角，看看蚂蚁，乌龟，最后还悄悄地把最后一滴牛奶倒在了金鱼缸里，糖糖看见了也端起牛奶走过去，两个兴奋地喊：“金鱼喝牛奶了，金鱼喝牛奶了。”飞飞也被吸引了，三个人围坐在原本是提供给孩子做观察记录的小桌子边。
针对一位在班级中很想要跟进的一位孩子，然后对他做背景的初步调查和分析，随后就进行长时间的跟踪记录。
镜头一：中午午睡，所有的小朋友都睡着了，只有呈还睁着眼睛，老师引导说：“呈呈，小眼睛闭上让它休息一会儿吧，它睁了大半天有点累了呢！”呈说：“我是小金鱼，鱼睡觉是不用闭眼睛的。”
镜头二：中午吃饭时间，看到碗里的雪菜面条，呈又开始皱起了眉头，而且略带哭腔，眼泪汪汪的跟老师说：“我最不喜欢吃饭了，为什么总要吃饭！我还饱，我不想吃饭！”让我摸摸你的小肚子，看看是不是真的饱着，老师故意按按呈的肚子，说：“哦，这里是饱的，这里也是饱的，哎呀这里按的进去，这个地方应该没饱，我们少吃一点，让这个地方吃饱好吗？”吃了几口，呈推开说：“我饱了，不想吃了，要不你吃吧。”老师：“哦，我也饱的，一点不饿”“那就给大象吃吧，它这么大一定饿了。”“大象说它也饱，还不饿！”呈说：“有这么多大象，那就找只饿的呗！”……
为了能够关注到更多的幼儿，借助绘画这个载体，可以有更多宽裕的时间去跟他们形成互动与联系，产生信息的收取与记录。当孩子们开展活动的时候，他们可以在活动前通过绘画的方式进行活动计划的制定，在活动后对活动进行感受性的表达或总结。
镜头一：老师带着孩子们进行打水仗的活动，自己也参与其中，在现场的互动中没能很全面的了解到更多幼儿的实际参与感受和情况，于是就在活动后让孩子对自己刚才打水仗的场景做一个绘画的表达，谈谈自己打水仗的感受。于是几乎每个孩子绘画表达出来的内容都是有自己的具体感受和想法的。对于这样的白描记录，可能更加直观的走近孩子的心里，不用通过我们自己不断地去分析、判断现状猜测事件形成的原因。当然，适当的思考和分析肯定是需要的。
——以上智慧来源：西湖区政苑幼儿园
金珍珍老师《“客”录时光，共助成长——“以三脚式”白描记录推助幼儿成长的实践研究
黄兰程老师《白描描童心，关爱留笔尖——教师“白描日记”在幼儿园活动中的开展与运用》
递进式轨道记录的方式，即按一定顺序推进，由浅入深。
重复式轨道是指在游戏中，教师为了解两个区域之间的联系，所产生的拍摄轨道。
镜头一：建构游戏开始了，教师事先预设了拍摄路线，站在离小佳2米左右的位置进行持续记录，只见小佳拿着推车往彩色砖块方向走，在推车上装上一些彩砖后，运往同组伙伴在建构的现场区域，她边参与搭建边说着：“我们来搭一艘船吧。“。拍摄了8分钟小佳和伙伴小明一直在搭建船体，直到拍摄到第9分钟时小佳再次拿起推车，这回运来了木砖，接着与小明分头搭建，连接着小船开始用木砖建构着码头，记录五分钟后教师又将镜头回到小明，就这样来来回回、持续的用摄像机记录着幼儿的活动场景，直到观察至30分钟。
发散式轨道是指教师在拍摄建构材料过程中呈现出一种扩散状态的模式，轨道呈现多维发散状。
镜头二：建构游戏开始了，本次活动主要聚焦拍摄材料，此时教师的站位就在材料区旁边，事先预设孩子们可能会对彩砖比较感兴趣，拍摄了五分钟发现孩子们的确对彩砖情有独钟，大部分孩子选择去拿彩砖分组进行建构， 十五分钟过去了其中一组孩子搭好了温泉池，二十分钟后又发现有的用彩砖搭建了炮台围墙，有的搭建了家与花园，三十分钟后发现另一组方形泳池。
——以上智慧来源：西湖区午山幼儿园
缪程玲老师《轨道式记录——大班建构游戏中影像记录法应用策略的研究》
观察中通过录像拍摄幼儿与材料的互动情况，采用视频回放并填写观察记录表，从多个视角出发综合分析材料投放的有效性，以便教师将材料“流通”起来，发挥材料更多元的教育价值，从而促进幼儿自主游戏水平。
通过视频回访更还原的再现了当时的场景，加深了老师们的印象，同时老师们观察记录案例、甄选整理案例、多维分享案例三方面入手研究具体策略与实施要点，深入解读幼儿户外建构游戏水平，提升案例分享的价值和意义。 通过户外建构游戏案例分享的研究，我们正在学会发现儿童的真实意愿、玩法构想、互动策略、扮演体验，并支持儿童的“真游戏”，同时，也在逐步学习解读儿童自我学习与发展的情况，力求通过游戏案例分享帮助幼儿身心、认知学习品质等全方位发展，助推儿童的“真成长”。
——以上智慧来源：西湖区小和山幼儿园
薛亚妮老师《“视”“听”同步 “流”“通”共享——基于“视频回放”的中班建构“流通小视频”材料投放的观察与记录》
“学习故事”是为了支持幼儿进一步学习所进行的观察记录，它关注幼儿的学习过程，尽力去分析和理解幼儿的学习，然后利用识别的信息来有效计划和支持幼儿进一步学习。“学习故事”是一种叙事性的观察记录方式，一个学习故事通常由三个部分组成，包括“注意”、“识别”和“回应”。
镜头一：今天我注意到你的时候，你用插塑玩具搭了一把雨伞。看到你撑着伞开心的样子，我忍不住好奇：“哇，你撑着伞要去做什么呢？”你看了看我，笑着想了想，告诉我：“我要撑着伞看雪人呀。”我的好奇心被激发，追问你：“是吗？雪人在哪里？我也想看。”你指了指框子，告诉我就在这里。我一脸沮丧：“我怎么一点都看不见。”你想了几秒钟，高兴地告诉我说：“我用玩具搭出来给你看看”……
注意部分主要描述“发生了什么”，回答“是什么”的问题。即教师以视频、照片和文字等多种形式，采集幼儿在某一时间段或事件中的行为、语言和情绪等细节表现，并据此做观察描述记录，重点关注儿童能做的、感兴趣的事情。本案例中的注意部分，教师用手机及时把幼儿进行拼搭时的精彩瞬间连贯、完整地捕捉下来，并采用白描式的语言对幼儿游戏中的语言和行为表现进行描述和记录，生动呈现了幼儿游戏中发生的学习故事原貌。
镜头二：在整个拼搭雪人的过程中，从材料的选择到使用，你都是非常有目的性和条理性的。你清楚的知道自己下一个要选择什么材料，知道这个材料要放在哪里,思维清晰、条理清楚，目的性很明确哦。
先拼搭雪人的头、身体，再到手臂，最后到组装雪人装饰物……这整个拼搭过程中涉及：部分和整体的关系，涉及“大”和“小”量上的差异，涉及到“圆形”、“三角形”的结构特点和表征，涉及到拼搭中的“围合”技能，令老师惊讶的是，整个过程中你完全是自己有条不紊的进行着，根本不需要老师任何的提示和帮助，让我不得不佩服你的较强的表征能力和对数、量、形、空间方面的感知和理解能力。而且小小的你还非常注重细节，追求完美。
识别部分主要分析该情境中幼儿“什么样的学习有可能发生”，回答“为什么”的问题。即教师对幼儿学习与发展状况进行分析、评价和反思。核心是调动自身已有实践经验以及幼儿学习与发展的相关理论，有针对性地分析幼儿在游戏中分别学习到了什么，遇到了什么困难，解决了什么问题，表现出了哪些优秀、可贵的学习品质。在本案例中的识别部分，教师基于注意部分的深入观察，根据幼儿在拼搭游戏中的个性化表现，识别出幼儿的学习品质、思维水平、情绪情感等。
镜头三：你想出了一个新玩法、新造型，老师被你的新创意所惊喜。接下来老师会用照片的形式记录下你的新玩法，帮助你和像你一样大胆创新、积极动手的孩子记录下你们的创意作品，编成一本你们自己的创意造型书。相信你一定会很喜欢，这也能为后面玩这个材料的孩子带来启发。
回应部分是教师计划“如何支持幼儿在这方面的学习”，回答“怎么办”的问题，即教师提出进一步促进和拓展幼儿学习与发展的设想和方案。可以从家园合作、环境创设和课程内容等多方面提供回应的策略。在本案例中的回应部分，教师所提供的设想和方案，均建立在注意、识别的基础上，基于当前幼儿的学习兴趣、能力以及学习品质，提出如何丰富游戏材料，把这一学习经验进行推广。
——以上智慧来源：西湖区文新幼儿园
白碧玮老师 案例《当雨伞完成后……》
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文章转载自微信公众号：西湖儿童研究
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