侯莉敏：广西师范大学教授、中国学前教育研究会理事长
幼儿园的一日生活组织可解释为幼儿园每日活动的安排及其时间分配，它以既定的生活制度为依据，并根据实际情形随机调整而具有一定的灵活性。
幼儿每日在幼儿园中的生活应当充满丰富多样的活动。除了游戏，教学活动外，日常进行的盟洗、吃饭、如厕、睡觉等生活活动也是教育幼儿养成良好生活卫生习惯、行为品质和活泼开朗性格的重要途径。
自《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布和实施以来，广大教师已经充分认识到，幼儿园日常活动主要蕴涌在幼儿的一日生活中，一日生活是帮助幼儿形成良好生活习惯和学习品质的重要途径。
但在实践中，不同教师体会并落实一日生活教育价值的行为之间仍存在着很大差异。我们先来看两则案例:
浩浩吃完午饭，提着椅子走到里间门口，问正在里面给小朋友舀汤的王老师:“老师，椅子放在哪里?”王老师回答:“放里面。”浩浩跟着重复了一次:“放里面。”他提着椅子往前走了几步，突然又回头，对里面的王老师说:“老师，我想坐外面。”
王老师正在忙着为其他小朋友舀汤，没有回答。浩浩又说了一次，“老师，我想坐外面。”王老师摇摇头。于是浩浩提着椅子往里面去了。
早餐后，乐乐趴在窗前发呆，李老师在与他聊天中得知他不想玩桌面玩具而想去户外走走，就同意了。于是乐乐“飞奔”着出去了，接着班上很多声音冒了出来:“我也想去。”在李老师同意下，几乎全班孩子都转移到户外进行活动。
回到教室后，他们还不停地追问:“明天还能去吗?”李老师灵机一动，展开了谈话活动“晨间你想做什么?玩什么?”以此激发幼儿的思考。在讨论后师幼共同生成了“晨间活动我做主”的系列活动。
在同样的进餐时间中，两位教师对幼儿的态度和处理问题的方法截然不同。王老师的方式显然是很多老师所熟悉的。在幼儿园一日生活中常规管理占据了很大一部分。有研究表明，许多幼儿园一日生活中的规则条目“内容具体、种类繁多、要求严格”。
其中生活常规占据很大比例，这使得教师在日常工作中要花费大量精力来纠正幼儿不合常规的行为。如，要求幼儿排队上厕所，先拿到食物的幼儿必须等到老师一声令下才可以吃，等等。
一日生活的管理确实需要规则，只是作为教师需要思考的是，这些规则要求是否符合幼儿的学习方式?
即，在遵守一定制度前提下，给幼儿的发展留出空间，既满是了幼儿的需要，也对幼儿的发展提出了一定的挑战。同时促进了幼儿的实际操作。李老师的处理方式是充分考虑到幼儿的学习方式的，这样组织的一日生活是具有教育价值的。
幼儿园一日生活各环节—“入离园、生活环节(餐点、午睡、盥洗、排便等)、过渡环节、集体教学活动环节；自由游戏环节，活动区环节，户外活动环节”的存在都是因为幼儿的需要，都有其不可替代的价值。
偏重或轻视任何一个环节都可能破坏幼儿生活整体的平衡，都可能带来幼儿学习上发展上的偏差。
因此，幼儿在园的一日生活，要以一定的时间和程序相对固定下来，成为一日生活制度。即，幼儿园的一日生活组织应当维持一个有顺序又灵活的作息时间表，可以根据教育内容的需要和幼儿活动过程的实际反映，作适当的调整。
比如，大部分幼儿对所参与的活动表现出极大的兴趣和积极性，教师不妨将这个活动的时间延长些；反之，幼儿对某个活动表现出注意不集中、疲倦，教师可把这一活动时间缩短些。
又比如，幼儿园活动的日常安排和组织在空间上并没有严格的规定，如游戏和教学活动须在室内进行，运动须在户外进行，那么教师完全可以根据幼儿园或班级的实际情况，安排幼儿在不同的场所活动。
总之，良好的一日活动制度和相对固定的活动流程，更能帮助幼儿养成有秩序的生活习惯，使幼儿达到自我约束又不感到外在压力，自由自在又不扰乱集体秩序，在活动与休息，室内与户外活动、运动量大与运动量小的活动之间达成总体的平衡，最终使幼儿身心两方面的潜力得到充分发挥。
在一日生活的各种活动中，即有教师的保育责任，又有幼儿相应学习的内容。这些不是单纯的成人对幼儿的照料，而是成人照料和培养幼儿同在。
午睡后起床，教师的保育工作是保持室内通风透气，调节室内的亮度，湿度和舒适度以帮助和支持幼儿，幼儿则要在教师的指导下逐渐学会自己穿衣，叠被并养成”自己的事情自己做”的好习惯。
因此，幼儿园的一日生活犹如一个框架，对于幼儿来说，一天的生活都是围绕着这个框架里的活动组织起来的，在这个框架里，幼儿逐渐学习并获得生活自理、交往礼仪、自我保护、环境卫生、生活规则等方面的能力；
与此同时，幼儿开始学习并适应集体生活需要的规则，积累与同伴或他人交往的种种经验。教师在很大程度上主导着这个框架的搭建。
通过对时间、空间等因素的安排与划分，决定着幼儿能否过好对其有价值的每个生活日。
《指南》在“说明”部分指出:幼儿的学习是以直接经验为基础。在游戏和日常生活中进行的，教师要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排和组织一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知，实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。
《指南》是站在幼儿学习特点和方式的基础上提出合理安排和组织一日生活的。
现代教育理论和儿童发展理论在关于儿童是如何学习方面的讨论，已经基本达成共识，即，儿童是在主动的与环境中各种因素相互作用的过程中学习和发展的，尤其是学前儿童的学习，主要以行动为导向，而不是以文字符号为导向。
可见，直接参与获得经验是幼儿学习的必备要素。
幼儿的课程应当以真实的经验和真实的事件为基础。因此，在幼儿日常活动中，无论是教师指导的活动，还是幼儿自选的活动，应给予幼儿动手操作、直接观察和实验的机会，让他们获得亲身的经历和体会，并能用自己的话说出事情发生的过程。这样的学习对幼儿才是有意义的。
《指南》在五大领域中均强调了一日生活的教育价值，如在语言领域指出：
幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语言的内容。增强理解和表达能力；
应在生活情境和阅读活动中引导幼儿自然而然地产生对文字的兴趣，用机械记忆和强化训练的方式让幼儿过早识字不符合其学习特点和接受能力。
这强调了幼儿的语言能力不是通过教师的“教”请练出来的，而是在日常生活中“习得”的，直接经验很重要。
但是，在幼儿园教育教学实践中，我们却处处发现“重教学，轻生活环节”“重训练，忽略儿童的直接经验”等现象，究其原因:
一是教师认为吃喝拉撒睡是保育员的事情，不是教师工作的主要内容;
二是受传统观念根深蒂固的影响。
在一日生活各类活动中。专门组织的教学活动时段往往是教师最重视和关心的。幼儿园的教研活动也主要是针对教师的“教学”进行，各类幼儿园的“教学评出活动”也是围绕“说课”、“观摩教学”等来开展的。
正因为如此，对于《指南》提出的五大领域的学习内容，教师习惯于想着如何在五大领域的教学活动中实施和开展，而户外自由活动、午睡、餐点甚至游戏或活动区环节等，一般不被重视。
由此看来，实施《指南》需要一个长期的过程，需要观念的彻底转变，“儿童观、教育观、学习观等观念形态的东西仅仅知道是远远不够的，知道什么并不等于相信什么、追求什么”
因此，实施《指南》必须首先要理解和认同《指南》的理念，坚持以《指南》的精神来指导教育实践。
首先，要正视已有的问题。即，在“教为中心”的范式前提下，如何纠正“以教定学”的重教案、重教材，重预订目标的达成等，成为当下我们克服幼儿教育“小学化”的有力武器。
其次，要认真而细致地研究幼儿的生活世界，关注幼儿对生活的各种体验，理解幼儿的思想和感受，理解幼儿与世界交往的方式。
在幼儿园的一日生活中，教师要为幼儿提供各种形式的交往机会，特别是个体间的交往机会，也要重视为幼儿提供自由行动、做个人选择、产生个体接触的机会。
这样的安排提供了许多非正式学习的机会，能使幼儿在感受“自由”的前提下理解并自觉遵守集体生活所需的规则，在体验自身力量的同时感受创造和成长的快乐。
总之。《指南》强调了幼儿园的一日生活是一种养成性的教育活动，只有充分利用各种教育途径，科学而合理地安排和组织幼儿一日生活，才能够最大限度地发挥幼儿园各类活动的教育价值。
注：本文转自《教育导刊》2013年十月刊
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