一个人一出生，就在这个世界上生活，从他的诞生、发展、成熟、延续直至死亡是一个生长的过程，是一个人生活历程的全部内容。
当然生活并不仅仅是生理学意义上的，并不仅仅是指人的生命的内在潜能自然展开的过程，而且还包括人的知识、能力、个性，直至整个精神世界经验的过程。
因此生活对于个体来说就可简化为被经验到的一切，个体的生活获得各种经验。而这种经验的增长、组织、更新就是广义的教育?。因此教育离不开生活。
杜威曾说 “教育应当是生活本身，而不是生活的准备”。
在杜威看来，教育并不是强制儿童静坐听讲和闭门读书，教育就是生活、生长和经验的改造。
生活和经验是教育的灵魂，离开生活和经验就没有生长，也就没有教育。“最好使学校成为儿童真正生活的地方，并从中获得他感到高兴和有意义的生活经验”。
可见，教育与生活是不可分离的。教育的过程就是不断更新与丰富生活经验的过程，就是不断获得进一步生活能力的过程。
只有在生活中人的个性才能得到自由而真实的表现，也才能谈上经验的不断改造，因而教育即生活。
对于幼儿来讲，他的发展是全方位的，不仅指生理、心理的发展，而且是幼儿整个精神的发展，不仅是要让幼儿获得知识、技能，更重要的是通过教育促进幼儿人格均衡和谐和发展，使幼儿具备继续生长的能力。
然而，幼儿年龄小，知识经验贫乏，幼儿生理、心理发展水平的局限，决定了对幼儿的教育不可能是一种灌输式的教育，也不可能是一种强迫训练式的教育。
对幼儿的教育必须寻求一种更为高效、更为自然、更为符合其年龄特点的教育，这就是我们所倡导的以幼儿生活为特征的教育——在幼儿的生活上，通过让其不断获得丰富的经验来促进幼儿的生长与发展。
瑞士著名心理学家皮亚杰认为：
儿童的发展就是儿童凭借自身原有的图式在与环境相互作用的过程中，通过同化、顺应，通过不断获得与改造经验，不断取得平衡从而建构自己心理结构的过程。
所以儿童的发展过程就是一种经验的不断丰富、改造的过程，而经验的丰富、改造是在儿童的生活中进行的，这是一方面；
从另一方面来讲，幼儿的认知发展处于前运算阶段，这就决定了在幼儿教育中必须依靠一些鲜明、形象的事物和直观的教具来帮助幼儿获得经验。
在幼儿园教育中，我们一贯提倡在幼儿的学习过程中，通过给幼儿创设多种多样的活动情景，提供丰富的玩具、材料，通过幼儿与材料之间的相互作用，与同伴、教师之间的互动，通过幼儿自身的操作、探索，通过幼儿自己的工作，使幼儿认识事物之间的关系，理解一些抽象的概念、符号，直至掌握一些粗浅的知识和科学启蒙原理。
而一切都是在幼儿获得经验的基础上进行的，所以幼儿接受教育就是幼儿生活的一种方式。幼儿在这种方式中发生着与教师、同伴的交往，发生着与环境中事物的相互作用，在这种生活方式中幼儿逐渐形成了他独特的人格结构。
因此杜威认为最好的教育应该是从“生活中学习”，即教育应该充实儿童的生活，使儿童能够适应生活并更新生活，学校应该是儿童真正的生活场所。
幼儿的生活就是幼儿的教育，幼儿的教育就是幼儿的生活。
如果我们把幼儿的教育?与幼儿的生活相互隔裂，把教育看作是幼儿生活之外的东西，把幼儿的学习、发展、个性的完善看作是与幼儿生长、生活不相干的事务，那么幼儿教育也就脱离了生活。
所以杜威声称：“当我们说教育就是发展时??我们的最后结构是，生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。
所有幼儿教育只有扎根于幼儿生活与经验，幼儿教育才能发挥自己的效能，教育才真正有意义。
如果幼儿教育脱离了幼儿的生活与经验，那么幼儿教育便是不可能的。因为它失去了让幼儿继续生长的能力。
当然，生活是多层次的、复杂的，生活中既有有益的经验，也有无益的或有害的经验。因此，必须对幼儿的生活进行过滤。
目前在我国幼儿园的课程实践中，基本实施的是课程的目标模式，强调幼儿教育活动明确、具体的目标。
在人们的思想中，教育活动完全是在目标的调控下进行的。总目标之下有各领域目标，各领域目标之下又有一级目标、二级目标??直至每一个具体教育活动的目标。
教育活动开始之前，教师须先设计目标，然后根据目标选择内容，及具体的教育活动过程，最后实现目标。所以目标模式关注的是目标实现的程度和效果，教育活动过程只不过成了达到目标的一种手段。
教育关注的是教育目标是否“复制”到幼儿身上，强调的是“复制”的效果。所以这种课程的实施把幼儿教育程式化了，这样就把幼儿的生长变成了呆板的、机械的变化，幼儿完全沦为幼儿园和课程的附属品，这样幼儿园课程的实施就与幼儿日常的生活世界完全隔离开了，使幼儿的生长完全依赖课程，而没有把幼儿的生长与他的生活、与他的经验真正联系起来。
尽管通过各种活动，幼儿获得了一定的知识、技能，行为发生了一系列的改变，但幼儿教育所关注的应该是幼儿整个人的精神成长，而幼儿的精神成长是在基于“生活世界”的教育中进行的，是幼儿在生活世界中通过各种各样的活动，获得全面的经验。
杜威在《我的教育信条》中曾指出“我认为学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”
所以我们主张幼儿园课程的实施从本质上来讲应该与幼儿的生活融为一体。
当今世界风靡的意大利瑞吉欧——方案教学，其课程的生成就来源于儿童、来源于儿童的生活、兴趣、探索、谈话和争论。
教师通过倾听，把这些内容记录下来，并作为一个活动主题，然后由教师与儿童一起制定活动的计划和过程，在幼儿的自然的生活中促进他们的发展。这些做法几乎形成了方案教学课程的特点。
从别一方面讲，幼儿园课程?的内容主要是一些基本的生活常识、生活卫生习惯、行为习惯、口头言语的学习及粗浅的科学知识和科学常识，还有一些音乐、美术活动，这些都是从儿童身心发展的水平出发制定的，是与幼儿的生活密切相关的，同时又具有可持续性发展的内容。
这些内容不是以知识的逻辑组织的学科，而是以生活的逻辑组织起来的感性的、多样化的活动。所以在实施时，它需要通过幼儿一日在园生活的各种活动来进行。
因此幼儿园课程?内容的浅显性、生活性就决定了幼儿园课程的实施应与幼儿的生活相联系，应与幼儿的生活融为一体。
所以我国现代著名的幼儿教育家张雪门先生在创建他的幼儿园行为课程时曾这样说:
“生活就是教育，五六岁的孩子在幼稚园生活的实施，就是行为课程??这份课程包括了工作、游戏、音乐、故事等材料，也和一般的课程一样。然而这份课程，完全根据于生活；它从生活而来，从生活而开展，也从生活中不断生成。“
幼儿园教育活动是在教师与幼儿之间展开的，所以教师与幼儿在生活中的关系对整个幼儿园的教育教学有很大的影响。
在教育史上，关于师幼关系的问题曾进行过激烈的争论。
在教育中，教师是中心，教师对教育活动起主导作用，教师是主宰，教决定学，因为教师在年龄、学识和权威上占优势。
儿童是中心。教育教学活动应以儿童的需要、兴趣，尤其是根据儿童的经验来进行，学决定教。教师是一个教育活动的参与者、辅导者，活动的提供者。
在此不论哪一派别，都把教育中的师幼关系看作是教育教学的附属品，看作是为教育教学活动服务的工具。因此我们应该从根本上重新评价师幼关系这个传统教育大厦的基石。
毋庸置疑，在我国的幼儿教育实践中，不平等的师幼关系依然存在着。
尽管近年来，随着主体性教育的提出，幼儿是主体的呼声日益高涨，但教师对于幼儿而言，由于一方面年龄、知识和无上权威等方面的有利条件和另一方面孩子年幼与顺从的地位，故教师是主导的信念仍不可动摇。
因而幼儿仍然没有升到与教师平等的地位。这种不平等的师幼关系无疑给师幼之间的深入交往设置了一道无形的屏障。
所以我们主张幼儿园教育中的师幼关系应当是幼儿生活中的“人与人之间”的关系，是生活中的“我与你”的关系。
尽管教师是幼儿生活中一个“重要人物”，但教师仍然是幼儿生活的一部分，是幼儿人际交往的一个方面。
师幼双方在教育中的地位是平等的。双方都具有完整的个性，教师与幼儿的关系是民主、平等、自由、融洽的关系。双方是在以平等、尊重的前提下开始活动的。
教师并不把幼儿当作年幼无知不成熟的人而强迫幼儿屈从自己的意志，接受自己的权威，控制他或者操纵他，而是以民主平等的态度、完整的人格面对幼儿、真诚地与幼儿交往，并把幼儿看作是完整的人，把幼儿作为精神整体来肯定他。
教师能真正体会到幼儿作为独特个体的需求、情感、态度和发展的意向，体验到幼儿作为发展中的主体的独特背景而去接纳他，信任他，并进而帮助他，促进他的发展。
当然师幼“我与你”的关系并不消除教师在教育中的独特的地位，而只是把教育教学活动建议在师幼平等和谐的相互交往的基础上，把幼儿园教育?放在生活的大背景中，即教师要把幼儿当作人，承认他们有独立的人格与尊严，承认师幼之间价值的平等。
虽然教师和幼儿双方的社会角色不同，地位有别，但在教育活动中双方的地位和人格是平等的，是生活中“我与你”的关系。
文章转载自微信公众号：早教微观
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