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华爱华：幼儿园既要“寓教于乐”，更要“寓学于乐”-幼师课件网第2张图片

华爱华：华东师范大学教育学部教授，博士生导师，中国学前教育研究会副理事长。研究方向为学前教育学、游戏理论、幼儿心理学等。曾出版《幼儿游戏理论》《学前教育启示录》《教化与造化的智慧》等著作。曾发表《学前教育改革的文化关照》《幼儿园以游戏为基本活动的实践反思》《0-3岁早期教养中的六大关系》《幼儿园活动区的若干问题》等论文。

游戏与教学是两个完全不同的概念，其内涵肯定不会被混淆。

然而，在早期教育中，当论及教学方法的时候，特别是要让教育“以游戏为基本活动”的时候，如何处理游戏与教学的关系却往往让教师感到十分困惑。

是应当分清游戏与教学的界限，还是模糊游戏与教学的关系，理论界与实践界在这个问题上产生了巨大的分歧。

在早期教育中，传统做法是游戏与教学彼此分离，两者并列实施，结果导致了在游戏之外的教学太过于小学化。

现在，提倡游戏与教学相结合，两者互为联系，却又出现了游戏太过于功利化的问题，以致许多人开始思考“这到底是不是游戏”。

一、从游戏的发展功能到游戏的教育功能

游戏是游戏者自由意志的体现，这是由游戏的非功利性特征决定的。这一观点源自对游戏的生物学意义的解释。

席勒认为，游戏是高等动物的本能，是机体在满足维持生存的需要后，对剩余精力的消耗。由于消耗的是多余精力，所以游戏摆脱了功利性目的的束缚而获得了自由的快感，实现了娱乐功能。

对游戏者来说，自由带来了表现与创造的动力和机会，因为自由是一种愉悦的心理体验，即游戏者可获得自控感和胜任感。

具体说来，游戏是意愿的表达——是游戏者做自己想要做的事；游戏是自我的表现，是游戏者做自己力所能及的事；游戏是内在潜力的外化——是游戏者对自己本质力量的欣赏。

因此，对游戏者来说，游戏有极大的选择自由度。

通常而言，幼儿不必为维持生存而消耗过多精力，因此其总体精力是过剩的，而对多余精力的自由释放恰恰能促进正在生长中的幼儿的发展。

研究者由此对游戏作出了发展心理学意义的解释。

沛西能认为，与传统的蒸汽火车要把从煤中获取的大于拉动列车所需要的蒸汽在车站白白放掉不同，幼儿在游戏中所消耗的精力就像是用多余的蒸汽来改进机车功能本身以提高其工作效率，这是一种能不断自我发展的生长潜力，比如会逐渐提高幼儿控制自己身体的能力，帮助幼儿建立起道德的和社会的自我等。

现代心理学家往往从游戏的自由本质出发，从两个方面来阐释幼儿的发展：

一是把游戏看成是现实的对立面。游戏是假的，非正式的，玩玩而已，不必当真，这种自由使游戏者可以在游戏中宣泄现实中的负面情绪，补偿现实中不能实现的愿望，所以游戏具有极强的情感发展价值。

二是把游戏看成工作的对立面。认为游戏注重过程而不在乎结果，游戏的目的就是游戏本身，不必为实现外部的目的而承担责任。

这种自由使游戏者在游戏中可以尝试多种不同的方法，变着花样地来做同一件事情，从而促使了游戏者思维的灵活性和变通性，所以游戏有极强的认知发展价值。

发展心理学家将游戏与幼儿发展的密切关系概括为并非互为推斥的三种不同的观点，即游戏反映发展、游戏巩固发展及游戏导致发展。

皮亚杰认为，游戏的发展与认知的发展是同步的，所以游戏反映了发展，而游戏中大量的重复性行为表明，幼儿已经获得的发展将在不断重复中得到巩固。

维果茨基则认为，幼儿在游戏中不会满足于已经获得的行为水平，总是会以略高于往常行为水平的方式进行游戏，所以游戏会促进幼儿发展。他认为游戏中幼儿会出现大量的尝试性行为就证明了这一点。

游戏具有巩固和促进幼儿发展的功能，这恰与教育所追求的促进幼儿发展的目标相一致，所以游戏便被纳入教育的视野，进而生出对游戏的教育学意义的解释。

教育学者认为，游戏与教育存在一定的内在联系，这种联系一方面表现为游戏中隐藏着教育的契机，另一方面表现为游戏能够成为教育的一种方法。鉴于此，教育政策制定者将“以游戏为基本活动”作为当今幼儿园课程改革的重要理念。

依据这样的理念，衍生出的一种实践做法是对幼儿的自发性游戏进行具有教育意义的干预；另一种实践做法是专门为实现一定的教育目标而设计教学性游戏。

这样的理念和做法本无可非议，但幼儿园的教育实际却与此大相径庭，游戏一旦成为教育者手中的工具，试图去实现它的教育功能时，就被赋予了功利目的，游戏的本体意义就被异化了。

因为当玩什么，怎么玩，用什么来玩以及和谁一起玩必须符合教育的目的性时，游戏者的自由意志就被大大削弱了。

二、幼儿园教育实践中的误区

在幼儿园教育实践中，当教师试图把游戏的发展功能转化为游戏的教育功能时，游戏便进入了误区。

误区1：把游戏的情感发展价值和认知发展价值对立起来。

精神分析学派和认知发展学派是分别从情感和认知两个方面来阐述游戏的发展价值的，他们各自强调的是游戏的一种发展功能。

在教育实践中，教师往往会选择其中的一种理论作为依据指导自己的教育实践。

有的教师认同游戏的情感价值，则对幼儿游戏不作任何干预；

有的教师认同游戏的认知价值，则往往会以教育的认知目标干预幼儿的自主游戏，使游戏变成教学。

我曾听一位教授讲过这么一个例子：在美国一所幼儿园，孩子正在自发地进行各种活动，其中一个小女孩正在用紫色的蜡笔给画纸上的橘子涂颜色。一位来访的中国教师提醒正在带班的美国教师：“孩子给橘子涂色用错了颜色。”而美国教师却回答说：“她在游戏。”可是中国教师又说：“在游戏中教会孩子使用正确的颜色，这正是机会呀！”

个案中的两位教师，对游戏的发展意义的看法是对立的：美国教师的看法是既然是游戏，那就随孩子去吧，只要孩子高兴。中国教师的看法是即便是游戏，也承载着教育的功能。或许，中国的教师在投放蜡笔、画纸等游戏材料时，已经附加了正确使用颜色、颜色不能涂到轮廓线之外等行为目标。

殊不知，游戏附加了外在目的，丧失的正是游戏者的自由意志，游戏也不能被称为“游戏”了。

当然，“随孩子去”的无所作为也不是教师为幼儿提供游戏机会的初衷，因为既然教育利用了游戏，那教师的作用就在于能够理解幼儿游戏行为带来的发展信息，为幼儿提供顺应其游戏需要的生成式回应，当然，这是一种指导游戏的技巧。

误区2：把作为教学手段的游戏等同于具有游戏形式的教学。

幼儿园要“以游戏为基本活动”，这是幼儿园课程改革的一种理念，但幼儿园同时也是一种教育机构，因此开展教学活动也是必需的。

游戏与教学毕竟是两种不同的活动，于是化解这一矛盾的逻辑就成了“基本”以游戏的方式来组织教学。

“以游戏为基本活动”的言下之意正是让游戏与教学相结合。然而，这一改革理念在事实上却导致幼儿园出了大量的虚假游戏。

举例如下：

小鱼找朋友

幼儿身着小鱼装饰，有的小鱼身上写着计算题，有的小鱼身上写着数字答案。幼儿相互找能与自身算式答案配对的小鱼。

教师作为钓鱼人，专钓那些计算有错误的小鱼，活动目的是让幼儿练习计算。

小兔采蘑菇

一群幼儿头戴小兔头饰，手持篮子，跟随一位头戴兔妈妈头饰的教师，依次走过羊肠小路，走过木桥，跨过小沟，来到草地上采摘蘑菇，再原路返回，活动目的是让幼儿练习走、钻、跳、跨等动作。

三只蝴蝶

幼儿扮演蝴蝶，在教师的导演下，反复练习《三只蝴蝶》故事的角色语言和动作，活动目的是让幼儿练习复述书面语。

以上这些被教师称为“游戏”的活动，徒有游戏的形式，却没有体现游戏者的自由意志，即虽然创了情境、配戴了头饰或胸饰等，但幼儿的行为却是被动的。

我们认为，如果将这类披着游戏外衣的教学活动看作是“游戏”，那幼儿在幼儿园里真正自由游戏的时间就很难得到充分的保证了。

此外，这类徒有游戏形式的教学活动表现价值大多大于发展价值，以练习为主而很难有新的挑战，因为新授的内容很难被游戏化。其实，上述活动完全可以通过个别化的自由游戏来实现其练习功能。

误区3：把游戏材料的多功能性理解为游戏材料要实现多重教学目标。

自从引进了区角活动后，为不同的区角投放材料就成为教师的重要任务，而考量材料的多功能性则为教师投放材料的重要依据之一。

为了体现出材料的多功能性，教师伤透了脑筋，每投放一种材料，教师都要竭尽所能地开发出这种材料的多种玩法。即所谓的玩法一、玩法二、玩法三……

但问题是这些玩法并不是幼儿自发创造的，而是由教师规定的操作方法，每种玩法都承载着实现一种教学目标的任务，导致的结果是区角中的游戏变了作业。

某活动区一堆粗细、高矮不同的纸筒，被教师用红、黄、蓝、绿四种颜色的彩纸包了起来。纸筒上贴着各种数字，上下两边一边贴着各种物品的照片，一边贴着几何图形。

活动区另配有四种颜色和大小不同的套圈：

玩法一是“排排队”，即按纸筒高低、粗细等排序。

玩法二是“拼梅花”，即按纸上物品的功能和纸筒颜色分类。

玩法三是“摆造型”，即按纸上的数字符号进行计算。

玩法四是“造高楼”，即按纸上的数字大小排序垒高。

玩法五是“套圈”，即将纸筒按颜色和大小相匹配。

所有幼儿刚接触这套材料时，都随心所欲地玩了自己的花样，而教师则不断纠正幼儿的玩法，将自己的设计意图传递给幼儿，要求幼儿按照教师预设的玩法。很快，教师开始为幼儿不再主动选择这套材料而烦恼。

事实上，我们倡导游戏材料的多功能性，主要是指一种材料能够使幼儿自主地变换各种花样玩，幼儿每种自发的玩法，客观上都是其发展水平的体现。

他们对每一种新玩法的尝试，客观上都是一种对自我发展的挑战。然而，从上述案例来看，幼儿园大多是由教师而不是幼儿来对游戏材料进行多种教育功能的开发的。

这是一个按教学目标将材料高度结构化的过程，也一个对材料玩法加以限制的过程。

用教育性取代可玩性，最终的结果必然是玩具变成了教具，游戏变了作业。

上述案中最大的问题是教师用材料控制了幼儿的玩法，而不是让幼儿自主控制材料创造玩法。

当然，教师根据教育目标设计玩法本来也属正当，但问题出在教师对材料的许多玩法限制得并无意义，因为教师在自制材料上所附加的大多数教学目标，幼儿通过使用非结构化材料进行自由游戏同样可以实现。

三、游戏的本体功能与手段功能

看来，对游戏的一切误解，都缘于对游戏的教育功能的解读。

在早期教育视野中，游戏一旦与教学相联系，便被演绎出“游戏化教学”“教学游戏”“教育背景中的幼儿自主游戏”三种不同的解读。

我们认为，正是在认识上对这三种解读的混淆，才导致了幼儿园游戏的误区，即把“教学游戏”等于“游戏化教学”，用“游戏化教学”取代“教育背景中的幼儿自主游戏”。可见，有必要明确辨析这三个概念。

我们不得不反思这样一个问题：为什么教师所说的“游戏”与幼儿所说的“玩”，常常并不对等？例如，教师组织的游戏刚结束，幼儿就问：“老师，现在我们可以玩了吗”；

教师宣称所在幼儿园实施的课程是“以游戏为基本活动”的，可该园幼儿却说“在幼儿园连‘玩’的时间都没有”；

教师在自制游戏材料上花费时间和精力越多的区角，幼儿往往越不愿意去玩……

对此，幼儿的回答是，“游戏要听老师的，玩是自己想怎么样就么样”。所以，幼儿喜欢“玩”，而不喜欢“游戏”。

事实上，我们在理论上界定的“游戏”正是幼儿所说的“玩”。对幼儿而言，“玩”只是一种娱乐。而在幼儿园里被教师称为“游戏”的这个概念，其实常常是在娱乐和教学两个不同的范畴里使用的。

当教师在教学范畴里使用“游戏”概念时，往往其教育性大于娱乐性，用幼儿来说，就是“不好玩”了。

我们知道，娱乐性正是游戏的本体功能，如果教师一定要把降低了娱乐性的这种活动叫作“游戏”，那幼儿只能把“游戏”与“玩”区分开来，因为事实上这种“游戏”徒有游戏形式，本质上是游戏化的教学。

游戏化教学的本质内涵是教学，它描向明确的数学目标，活动过程受制于教师的直接指导或者材料的操作规则，具有一定的结构性，即活动的预期结果具有一定的确定性。

由于这种活动在设计上融入了情景、假想、装扮、猜谜等生动有题的游戏元素，在开展过程中起到了激发兴趣和鼓励探索的作用，所以被取为游戏化的教学。

教学游戏是为教学设计的游戏，其中心词是游戏。

也就是说，它首先是一种游戏，对幼儿来说就是具有娱乐功能的活动，其次才是指向内隐的教学目标，即教学目标只是作为幼儿可能获得的经验隐蔽在活动中。

隐蔽在活中的教学目标不同，教师投放的材料也会不同。

以玩水为例，是想让幼儿获得沉浮的经验，还是获得空气压力的经验，或是获得水流动力的经验，教师投放在水中的材料是不同的。

这些材料的投放虽然取决于教学目标，但玩法是幼儿自主创造的，活动是低结构化的，不过幼儿在其中获得的经验具有一定的可预见性。这种游戏可以作为正式教学的预先经验准备，也可以作为正式教学之后的经验练习。

教育背景中的幼儿自主游戏则完全是幼儿自发的，是幼儿想怎样玩就怎样玩的一种非结构化活动，包括角色游戏、结构游戏、表演游戏、运动游戏。

娱乐是这类活动的目的，幼儿从活动中获得的经验具有不确定性。

之所以将这类游戏称为是教育背景中的游戏，是为了区别于幼儿园之外自然状态下的幼儿游戏。

因为这里的游戏尽管也是幼儿发起并由幼儿自己控制的，但游戏的空间，时间和材料都是在幼儿园课程的总体框架下设定的，游戏是在教师对幼儿发展的关注之下进行的。

可见，教学游戏和教育背景下的幼儿自主游戏鲜明地体现了游戏的娱乐功能，而教学游戏和游戏化教学则体现了游戏的手段功能。

如果说游戏化教学是降低了娱乐功能的教学，而教育背景中的幼儿自主游戏是体现娱乐功能的游戏，那么教学游戏就是游戏与教学的高度结合，是游戏的娱乐功能和手段功能的最佳结合。

四、对游戏与教学关系解读的文化分析

“以游戏为基本活动”的幼儿园课程改革观念，实际上是借鉴了欧美早期教育的实践经验，但我国幼儿园落实这一理念的现实却是：

在农村幼儿园，游戏就是课间休息，最多再加上专门设计的“游戏课”；

在城市幼儿园，只有徒具游戏形式的集体教学，加上演变成作业的区角游戏，再加上必须按教师要求进行的户外体育锻炼和生活常规活动，留给幼儿进行真正自由游戏的时间很少很少。

为什么在西方国家，不用倡导，幼儿园就能“以游戏为基本活动”，而在我国，如此倡导，却很难做到“以游戏为基本活动”呢？

究其原因或许还在于文化的影响。

在西方国家的教育观念里一贯强调个体的差异性，游戏的自由体现的正是差异性，所以他们认同“游戏本身就是一种学习”，每个幼儿都能从游戏中获取经验，至于获得了什么，获得了多少，并不需要加以追究。

在我国人们潜意识里认同的是“业精于勤，荒于嬉”，而现在却要求教育机构“以游戏为基本活动”，那充其量只能是“寓教于乐”，而这在现实中却导致了“寓教而不乐”的结果。

当前，世界各国在进行教育改革，而且东西方国家正在相互借鉴彼此的教育观念。

西方国家的教育学者不再满足于“游戏本身就是一种学习”的无为态度了，提出了要“让儿童的学习看得见”，开放地面对游戏中的各种冲突和不可预知的学习特性，提倡通过观察、倾听和记录，捕捉幼儿游戏中的一个个“学习故事”，揭示幼儿游戏行为背后的发展意义和自发学习过程，以便更好地支持幼儿的发展。

可见，西方早期教开始从对游戏的放任自流，转向关注游戏中的学习。

而我国则提出了“以游戏为基本活动”，目的是改变传统幼儿园教育的小学化和学科化倾向，所做的事情则是用游戏的方式来改造以往的教学方式，或用教学目标来规范游戏，让教学游戏化。

西方的做法是要在游戏中发现学习的元素，而我国做法是要在教学中体现游戏的元素。虽然两者都在向中间靠拢，但仍然是两条平行而难以重合的线。

归根结底，这是由东西方的文化和教育传统差异造成的。因为游戏本身有促进幼儿发展的功能，所以游戏即学习。这原本是由西方人提出被其证实了的。

而在中国的传统认识中，有“教”才有“学”，因此“教学”合为一个概念。游戏要成学习，那必须寓教于其中。

殊不知，用“寓教于乐”来解释“以游戏为基本活动”的幼儿园教育，一定会进入种种误区。因为“乐”即游戏，“寓教于乐”就在游戏中教把教学放在游戏中进行，这种游戏与教的结合显然是要追求教学效果的，教师会更多的按照教学目标对游戏加以指导。

我们认为，“寓教于乐”的原则很重要，但它更适宜于“以教学为基本活动”的中小学教育。而“以游戏基本活动”的幼儿园教育，或许应在保障游戏的立场上，在“寓教于乐”的同时，提出“寓学于乐”，后者更为重要。这一字之差，意义大为不同。

“寓教于乐”是从成人的教学立场出发，为达成特定的教学目标而设计趣味化的环境和活动；

“寓学于乐”则是从幼儿的学习兴趣出发，教师无需刻意设计所要达成的具体目标。

只需将各种可能的学习元素渗透在幼儿的游戏环境中，保证幼儿游戏的时间，相信幼儿在作用于环境的过程中自然进行大量自发性的无意学习。尽管这种学习的结果是不确定的，每个幼儿所得到的发展是不同的，但却是重要的。

教师的任务就是关注幼儿在游戏中的学习，为有意义的教学寻找有依据。

因此，在中国文化背景下，幼儿园要“以游戏为基本活动”，既要“寓教于乐”，更要“寓学于乐”。

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