专家声音 | 朱家雄：幼儿园教师也有最近发展区-园所风采-幼师课件网

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幼儿园教师应该做些什么，这个问题一定是与幼儿园教师能够明白做些什么以及能够做到些什么联系在一起的，而幼儿园教师能够明白做些什么以及能够做到些什么取决于其专业发展水平。

超出幼儿园教师专业发展水平，对教师提出过高的要求，不仅会让教师处在“云里雾里”，摸不清发展的方向，而且也会让教师不知道该如何去实施教育活动，甚至以错误的方式去实施教育活动。

朱家雄

华东师范大学教授，中国教育学会常务理事、学术委员会委员、学前教育专业委员会负责人。华东师范大学终身教授、博士生导师，教育部第三届全国教师教育课程资源专家委员会成员，国际太平洋区幼儿教育研究学会会动、中国大陆委员会主席。担任《早期儿童发展》、《当代学前教育问题研究》（CIEC 英国）、《欧洲学前教育研究》、《环太平洋地区学前教育研究》、《儿童保育教育政策研究》（JCEP，韩国）、《幼儿学报》等多家国际学前教育学术期刊国际编委。

学前微主编，与100000+园长共成长

最近发展区理论是俄国心理学家维果斯基针对学生的发展与教师的教学提出的，他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差距就是最近发展区。

根据维果斯基的最近发展区理论，教学不只是去顺应学生的自然发展，更为重要的是在最大程度上去促进学生的发展。根据维果斯基的最近发展区理论，把握在最近发展区的教学是促进学生发展最佳的教学，具体地说，基于学生现有的发展水平，又能走在学生发展前面的教学，才是好的教学。

其实，维果斯基的最近发展区理论对幼儿园教师的专业发展以及对幼儿园教师的培养、培训也是适用的。换言之，对幼儿园教师的专业发展的过高和过低要求都不能有效地促进幼儿园教师的专业发展。幼儿园教师也有专业发展的最近发展区，把握在幼儿园教师最近发展区的培养、培训，才能在最大程度上促进其专业发展。

根据同样的原理，幼儿园教师专业的最近发展区就是教师现有的专业发展水平与教师可能达成的专业发展水平之间的差距。同理，基于教师现有的专业发展水平，又能走在教师专业发展前面的培养、培训，才是有益于教师专业发展的培养、培训。

基于笔者经验的思考

近些年来，国家花费了大量的资源用于幼儿园教师的培训，旨在提高幼儿园教师的专业发展水平。笔者受邀于全国不少培训机构，参与了多次对幼儿园教师的培训，获取了一些经验，其中最为重要的一个经验，就是培训者应該尽量把握学员学习的最近发展区，否则就会使培训难以达成期望的结果。

幼儿园教师是一个专门的职业，需要教师通过专业的培养、培训以及在教育实践中不断获取经验而得以成长与发展，做一个合格的幼儿园教师尚且不很容易，做一个专业水平高的幼儿园教师则更难，需要经由一个漫长的过程，不可操之过急。

应该看到，提高幼儿园教师的专业发展水平是一个世界性的难题，即使在许多主要运用低结构课程的发达国家（大部分是高福利国家），政府投入大量的经费用于通过培养、培训以提高幼儿园教师的专业发展水平，但是效果并不理想，成为当今国际学前教育领域内两大挑战和难以解决的问题之一，教师的专业水平往往会成为实施这类课程的瓶颈。

以新西兰的幼儿园教师为例，即使新西兰对幼儿园教师的准入要求很高，即使新西兰对幼儿园教师培养、培训有很大的政府投入和很好的资源，即使新西兰的教师教育工作者也创造了一些培养、培训教师的路径和方法，但是要让幼儿园教师明白如何去运行新西兰已经颁布了二十年之久的国家课程纲要（Te Whariki）依然存在困难，据新西兰主管幼儿教育的教育部官员所言，至少还有一半左右的幼儿园教师不明白如何根据国家课程纲要去实施这种低结构的课程。

其实，出现这样的结果并不奇怪，可以预言，即使这些发达国家在幼儿园教师的专业发展上有更大的投入，也难以从根本上改变这种状况。上世纪五、六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯提出了课程编制的过程模式，即使是他本人，也已经认识到这种课程模式对教师的要求特别的高，对这种课程模式效果的评估十分困难。

尽管强调过程的低结构课程被不少人认同为是适合幼儿园教育的课程，但是，这类课程由于缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩，致使教师在运用过程中难以把握；这类课程由于高度依赖教师的专业水平，期望达成“教师即研究者”的理想状态，而在实际运用中会出现理想与现实高度脱节的现象。换言之，这类强调过程的低结构课程赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会因为教师难以达到这样的境地而使教师不能把握住课程的要义，从而降低教师实施课程的有效性，甚至在根本上使课程受到扭曲和异化。

按幼儿园教师专业发展的规律去要求教师

其实，没有证据说明哪种幼儿园课程是最好的课程，各种不同的课程能适合不同的幼儿，适合特定教育对象的课程才可能是比较好的课程。例如，适合弱势儿童的幼儿园课程，就不应该是低结构的课程。所谓的适合，包括文化的适合、群体和个体的适合以及年龄的适合等。

教师的专业发展和成长也没有标准的模式，各种不同的培养、培训模式能适合不同的教师，适合特定教师的培养、培训才可能是比较理想的培养、培训。所谓的适合，包括教师所处的文化背景、教师现有的专业水平、教师可能达到的发展水平、教师面对的教育对象等。

让幼儿园教师去做他们能够明白的和力所能及的事情，这也许是促进不同发展水平的幼儿园教师专业成长符合实际的做法。教师也有“最近发展区”，让教师“跳一跳才能采到果子”，这样的培养、培训才是有效的，相反，让教师“即使再使劲跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”都不是有价值的。

近三十年我国的幼儿园课程改革和实施的经验已经告诉我们，幼儿园教育的实践是非常复杂的，涉及许多影响和制约它的因素，包括宏观的、中观的和微观的因素。在微观层面上，幼儿园教师的专业水平是最为重要的一个，教师不明白、不知道做什么，即使幼儿园课程的设计再完美，也是没有意义的。

幼儿园教师的专业发展和成长是有规律的，每个教师的发展都要经历适应期（职初期）、成长期、高原期，這些经历需要花费10年左右甚至更长的时间，才能使之成为经验型教师。此后，也许只有少量的有悟性、有刻苦钻研精神的教师经由转变期、成熟期和稳定期，才能成为研究型教师或专家型教师，这个过程更是漫长的。要求所有的教师或者大部分教师都要成为研究型教师，那样的做法尽管动机不坏，效果是不会好的，因为它违背了教师成长和发展的规律。

一个教师一旦成为了研究型的教师，那么他/她就成为了一个能对幼儿园课程驾轻就熟的人了，不管是低结构还是高结构的课程和教育活动，他/她都能在自己真正明白的基础上去灵活把握和实施，才能将自己对教育的理解落实在日常的教育之中。

对于大部分的教师，不要任意“拔高”，对他们的成长提出不合理的要求，甚至强行让他们去做他们不明白、不能够去做的事情，而要以他们能够理解的、能够接受的方式帮助他们循序渐进地成长。

编辑：学前微主编

来源：发表于《教育导刊》 2016年第10期

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文章转载自微信公众号：学前微主编

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