幼儿园的自然教育从何入手？南京市一幼园长将用5个课程故事开启全新视角！-园所风采-幼师课件网

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转自公众号：宁谊文化
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第一次走进南京市第一幼儿园，首先映入眼帘的便是蓊蓊郁郁的绿。在这所被誉为“自然博物馆”的园林式幼儿园，自然教育每天都在发生。

近年来，由于儿童“自然缺失症”现象日益加剧，越来越多的国家加入到开展自然教育的队伍中。立足中国本土文化，幼儿园应该做些什么？教师如何利用幼儿园的自然资源生成有特色的园本课程？翻开这本由南京市第一幼儿园倪琳园长主编的《漫步园中》，你将从5个真实的课程故事中深刻感知，孩子最生动的自然课堂究竟是何模样！

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学前微主编，与100000+园长共成长

自然是我们的生活，漫步园中是我们对待生活的一种态度。让匆匆的脚步慢下来，悠闲随意地走在园子里，亲近自然、倾听自然，原本被我们忽略的花草树木、虫鸣鸟叫一下子就映入了我们的眼帘、跑入了我们的耳朵。我们不禁感叹，原来我们也可以与草木为友，和土壤相亲。

于是，我们的教育也慢了下来，让儿童在和自然相处和互动的过程中与自然对话，在自然中学习，在自然中学会思考。他们光着脚、踩着泥土就能感受土地的温情，感受植物的生长与枯萎，直面自然界的“生与死”。儿童很惬意地在泥土里徜徉，这是在呼唤原初与本真，呼唤心灵对自然的回应；他们在自然中学会了成长。

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我们通过不断反思儿童与自然的关系来调整课程。对儿童来说，最珍贵的礼物就是来自大自然的馈赠，儿童对大自然充满了向往和依恋，有机会释放亲近自然的天性，这是儿童与生俱来的本能力量，是儿童心灵成长的内在需要。

漫步园中是他们获得幸福感的源泉，只有慢下来，孩子才能够有更多的发现；只有慢下来，教师才能够看见儿童。

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课程的生成

基于丰富的自然资源

我园是一所园林式幼儿园，园内植物物种丰富，形态不同，开花结果时节有别，种植方式各不相同，种植空间多样独特。无论是遍植各种花草、树木和野菜的百草园，还是栽满众多果树的百果园，抑或是各个班级自己的小菜地、自然角，无一不是生动的课程资源。可以说，我们的幼儿园就是一座自然博物馆。孩子在这里倾听自然、感受自然：在鹅卵石上做着有趣的光脚旅行，在百果园里品果实，在百花园里闻花香，在方寸园里忙种植，在沙漠园里赏植物。孩子行走在鲜活广博的田园小径中，感受自然的回归，动植物的灵动，体验生命的延展和游戏的快乐。

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当孩子们漫步园中，自然而然就会被园里的花草树木所吸引。亲近自然、探索自然是他们的天性。他们会有各种各样的问题——“老师，这是什么花？”“老师，这棵树上结的果子是什么呀？”“老师，我们什么时候才能吃到葡萄呀？”他们会摸一摸树皮，闻一闻花香，听一听鸟鸣，还会收集掉落在地上的落叶、花瓣和果子?????? 而课程就在孩子们对植物的好奇心中生成了。因此，园子里的植物都是课程的内容，它们之间是相互联系的，结合土壤、水以及天气等因素，就形成了一个真正基于自然的课程。

亲近自然需要长期与自然接触，关注自然的特点、规律、联系，从整体上形成对自然的认知、情感和态度，以及对待自然的方式。当幼儿浸润在自然环境中时，他们不仅能感受到“春有百花秋有月，夏有凉风冬有雪”的自然魅力，还能结合主题活动的需要选择重点观察对象，持续地观察和探究。我们以儿童为本，不断挖掘幼儿园自身的资源，真正让自然资源转化为课程, 体现其课程价值内容，尽可能为儿童的发展服务。

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教师观念的转变

推动着课程的不断发展

在课程内容上，幼儿园中的植物、常见的自然现象等都是儿童观察、探索的对象。我们的故事是从孩子们给自然做笔记开始的，他们跟随着季节的脚步，观察身边的植物，用符号表征的方式记录自己的发现。在他们的自然笔记中，有春天的樱桃树、夏天的葡萄架、秋天的橘子树、冬天的银杏树，还有一年四季都在变化的芭蕉和爬山虎。孩子们发现了幼儿园里一直存在但从来没有留意过的植物，而孩子们的发现也触动了教师们观念的转变，使他们意识到生活中还有很多现象是可以关注的，就像孩子们非常喜欢下雨、下雪、起风等自然现象，甚至是幼儿园里的任何一个事件，如：树屋的建构过程，都可以带着课程的观念去思考、去看待它们的价值。

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在课程实施上，让儿童走进园子，真正亲近自然，以一种自然轻松的视角去推动项目活动的开展。我园一直致力于课程探索，形成了较成熟的园本课程，即“一个学期三条线索四个主题”。

教师在实施课程时都会以园本课程为资源库，选择相应的经典主题开展活动。在重复的过程中，这些主题已经形成了既定的框架，而这又限制了教师的主动性和创造性。但是，当孩子们漫步园中，去亲近自然、观察植物、感受气候、建构器械时，他们总会有意想不到的发现——雨后树洞里长出的小蘑菇、冬天里第一朵绽放在树丛底下的茶花和天花板上又多了很多的爬山虎脚印，这让教师的主动性一下子被调动了起来。教师的观念不断转变，试图打破原有的课程框架，一些生成的主题和项目活动就产生了，例如：以爬山虎为主题的项目活动，就来源于孩子们一次户外观察时的偶然发现。“爬山虎爬得好高呀”，教师觉察了孩子们的兴趣，就有意识地经常带着他们观察并记录爬山虎爬的路径，通过“广泛关注、深入观察、静心欣赏、积极探究”，最终建构了属于孩子自己的爬山虎主题。

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在课程管理上，课程管理者会从课程的角度整体规划课程活动，把这些活动纳入到相应年龄段的课程活动中，并与其他年龄段的课程活动连接起来。教师观念转变之后，在探索新的课程活动时，会产生困惑和难处，这时课程管理者会作为课程的支持者参与其中。例如：在中班的种植活动中，当老师们想要探索一条打破常规的课程途径，由于自身经验和理论思考的局限陷入困境时，幼儿园就成立了园级的课程审议小组，参与其中，适当引导，给出建议，同时敢干放权，鼓励教师大胆创新，最终建构了新的课程路径；开辟种植园地，自主选地，参与规划，共同种植，收获果实，分享喜悦;与大班的丰收活动连接起来，体验”全收获”理念下的种植活动，深入理解各种自然元素间的关系。

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有态度的教师

成就本真的儿童

态度是教师观念转变的契机，直接推动了课程的班本化发展。这里的“态度”是一种观念的转变，是一种对儿童的尊重和接纳，也是对专业的热情。教师在不断重复园本课程的过程中，虽然面对的孩子是不一样的，但也不可避免地产生了职业倦怠，会觉得“以前的没意思，想做点不一样的东西，想看到孩子们在不一样的活动中有不一样的发展”。因此，当跟随孩子亲近自然、探索自然，发现了他们的新发现，生成出各种有趣的主题时，教师们的态度一下子转变了。他们会说：“这比做园本课程要开心。” 因为这更加自由，是孩子想要做的事情，也是教师愿意做的事情。而这样的自由来自于课程管理者的放权，课程管理者给教师赋权，教师给儿童赋权，才会打破原有的框架。有激情的教师会和孩子共同关注、探索孩子生活中感兴趣的事物，例如：小班在做“水世界”主题时，正好遇上梅雨季节，孩子们一下子就被地上的小水坑、连续不断的雨天、大暴雨等吸引，就生成了和雨有关的班本课程，这也是我们所追求的课程的理想状态。

教师观念的转变是一个过程，经历了从困惑到自主的自我发展。教师观念的转变从课程管理者的放权开始，虽然教师们很渴望改变，但因为习惯了园本课程中既定的框架，面对突然而来的赋权，一开始反而有点不知所措。所以, 教师们开始了 “盲目的探索”。漫步园中时，孩子们会觉察和发现很多教师没有看到的东西，他们可以自由地观察和记录。教师就会觉察他们的发现，鼓励他们分享和交流，引导他们提出问题、分析问题和解决问题。在和孩子们进行了尝试之后，教师们发现了一点点的光亮，他们就有信心了，试着去做更多的改变和尝试。正因为这些“盲目的探索”，教师的观念也悄悄地发生了改变，他们发现了儿童, 学会了尊重儿童，尊重他们的每一个发现，并且能够相信儿童，相信他们是有能力的。

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观念的转变伴随着儿童的成长，让我们更加尊重儿童、相信儿童。漫步园中的活动看似简单松散，但实际上持续时间长、覆盖面广，在活动中每个孩子都是平等的个体，都能够自然而然地去表达、操作、探索。例如：当我们与同行分享“笔记大自然”的时候，很多老师都觉得小班的孩子做不了，因为他们觉得小班孩子画不出来，应该用照片来体现，但我们的教师在观念转变之后，让小班孩子也有观察、记录和表达的机会，他们记录的可能只是一点颜色、一条线段和一个形状，但教师会进行识别，并鼓励孩子们进行分享，辅之以简单的文字记录。

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这让我们看到了孩子身上更多的可能性，也能够接受更多不一样的孩子，因为没有统一的标准。例如：孩子记录下雨天，以前我们都希望孩子画岀“一把伞上面有雨”，但是观念转变之后，当我们看到不一样的伞时，我们就会去询问孩子：“你的伞为什么跟别人的伞不一样？”他说：“我这个伞在转。”可以说，教师、儿童和课程是在同步转变和发展的。

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编辑：学前微主编

来源：宁谊文化

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